学科育人背景下高中英语课程思政的实践策略研究

程岚张建元

关键词：学科育人；课程思政；高中英语；“教—学—评”一体化；项目式语言学习

一、引言

《教育部关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》指出，要准确把握各门学科育人目标，将课程思政有机融入各类课程教学，深入实施跨学科综合育人（教育部，2022）。可见，开展课程思政教学是发挥学科育人功能和落实立德树人根本任务的关键路径。

自《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）颁布以来，高中英语教师已经树立了通过主题意义探究等形式，在课堂上引导和塑造学生世界观、人生观和价值观的意识，以期实现学科育人的目标。然而，在目前的英语教学中，原本应由学生自主感悟和生成的理解与认识，往往变成了教师的灌输或刻意升华，导致语言学习与价值塑造脱节。此外，学生难以将在语言实践活动中感知到的思政元素转化为具体的行为和表现，导致道德意识难以转化为实际的道德品行。因此，笔者认为有必要进一步思考如何在高中英语学科中有效开展课程思政教学，从而实现语言知识学习、语言能力提升和价值塑造的统一。

一般而言，课程思政教学主要体现在教师充分挖掘和发挥学科本身固有的思想道德教育的价值，并在具体的学科教学中实现学科教育与思想政治教育的有机融合。笔者认为，高中英语课程思政教学是指教师基于英语学科特点和学生发展需要，分析并挖掘英语学习资源中显性和隐性的思政元素，将语言知识、思政元素与学生生活实际相联结，设计情境化的学习任务，帮助学生解决真实问题，让学生通过自主建构、对话合作、分析探究等形式开展语言实践活动，提升英语学科核心素养，逐步内化形成道德与品质，实现知行合一的过程。

二、高中英语课程思政的内容及实践思路

在推进大中小学课程思政一体化建设的背景下，高中英语课程思政内容可以和高校外语课程思政内容进行对标和衔接，从而满足高等教育和未来社会的需求。《课标》指出，文化意识的培育有助于学生增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，树立人类命运共同体意识，学会做人做事，成长为有文明素养和社会责任感的人（教育部，2020）。大学外语课程教材中的思政元素包含政治认同、家国情怀、文化素养和道德修养四个方面（何莲珍，2022）。笔者认为，上述四个方面与《课标》中文化意识的内涵具有一致性。因此，本文将高中英语课程思政的元素也确定为政治认同、家国情怀、文化素养和道德修养四个方面，为在高中英语教学中开展课程思政提供内容和指明方向。

1高中英语课程思政教学应注重显性和隐性相结合

教师在开展语篇分析时，既要分析语篇中的语言学习知识点，也要从思政视角审视语篇的育人价值，挖掘语篇中显性和隐性的思政元素。具体说来，可以从以下两方面着手：一是教师可以基于课程思政的四个方面，梳理教材中的语篇内容和多模态素材（包含教材中的插图），提取语篇中直接体现的思政内容，为显性教学做准备；二是深入分析语篇的语言特征，挖掘其中所隐含的价值观念，服务于隐性引导。

2高中英语课程思政教学应注重对话性和生成性

3高中英语课程思政教学应指向情境中的问题解决

教师应将语篇中蕴含的思政元素与现实世界进行关联，为语篇学习创设真实的学习情境，开展项目式语言学习活动，让学生在解决真实问题的过程中有意义地学习并使用语篇中的语言（徐国辉等，2023），从而让学生在问题解决的实践中体验和实践思政元素，实现课程育人，而非通过教师“贴标签式”的意义灌输。在这些情境中，学生不仅可以学习语言，获取思政内容，还有机会运用语言知识和思政元素来解决真实生活中的问题。只有这样，学生才能发现其挖掘的思政元素在现实生活中的实践意义，并逐步形成道德意识，进而能通过自觉自愿的道德实践，将道德意识内化为道德素质（张玉茹、许惠芬，2005），内化于心、外化于行，实现英语课程的思政育人价值。

三、高中英语教学中开展课程思政的实践策略

1通过对话式教学，帮助学生建构与生成道德意识

上下滑动阅读在英语学科中开展课程思政教学时，教师不仅要在课前基于语篇中的思政元素进行教学设计，也要在课堂上通过对话引导学生从内容、结构和语言等多层面来深入理解文本，深入分析和评价语篇所承载的观点、态度、情感和意图等，并在一系列推断和归纳的活动中，通过现象认识本质，理解语篇中所隐含的思政元素，从而建构对思政元素的认识，生成道德意识。

以人教版高中《英语》（2019年版）必修第三册Unit4ListeningandSpeaking板块中的听力教学为例。该板块下的语篇涉及一则访谈，访谈对象YangLiwei讲述了他成为宇航员，实现梦想的经历。语篇中蕴含着丰富的思政元素。在政治认同和家国情怀方面，教师可以引导学生了解中国航天事业的卓越成就；在道德修养方面，教师可以引导学生在获取和梳理信息的基础上，深刻理解成为宇航员不仅需要优秀的身体素质、相关学历和丰富的飞行经验，还需要卓越的学习能力、坚强的心理素质和顽强的意志力。在采访中，YangLiwei运用数字和情态动词描述成为宇航员的条件，间接地展现了他所具备的道德修养，这是语篇中潜在的思政元素。

在具体课堂实施过程中，教师通过组织学生获取并梳理YangLiwei成为宇航员的经历，让学生归纳概括出宇航员的选拔条件和标准。接着教师组织学生再听录音，分析语篇中YangLiwei是如何看待这些选拔标准的，在回答时使用了什么语言结构和词汇来描述这些要求。学生通过听，梳理出YangLiwei使用了如“1350hoursofflightexperience”“beshorterthan172inheight”“weighlessthan70kilograms”等有关数字的表达来描述成为宇航员的要求。此外，YangLiwei还使用了“hadto”以及“could”等情态动词来描述宇航员的选拔条件。学生在识别和阐释这些语言表达时，再一次加深了对宇航员的身体素质、学历背景和飞行经验的理解，并从中推断YangLiwei对这些选拔条件的看法，初步感知YangLiwei成为宇航员的不易。

随后，教师引导学生思考“HowdidYangLiweiachievehisdream?”，学生回归文本内容并得出了“,hesucceededinbecomingChina’sfirstastronaut.”这一结论。可见，学生已经对语篇中蕴含的“过人的学习能力和意志力在成为宇航员过程中的重要性”这一思政内容生成了一定认识。

最后，教师追问“Whatcanwelearnfromhisexperience?”引导学生思考YangLiwei的经历对日常生活和学习的意义。几乎所有学生都认识到“辉煌的成就离不开勤奋的学习、刻苦的磨炼和不懈的努力”，从而明白了良好的道德修养对于自身学习和生活的重要性。

2解决真实生活问题，将道德意识内化于心、外化于行

上下滑动阅读学生的道德意识和道德品行是通过实践逐步形成的，而不仅是通过讲授传递的。英语教师要将学习内容与学生的日常生活紧密结合，组织学生在真实情境中体验和实践道德行为，让学生在过程中实现对思政元素的认识和观念的进阶，促进其道德意识向道德品行的转化。

在培养学生文化素养方面，教师可以利用教材中的文化知识内容，挖掘文本的价值和意义，为学生创设真实生活情境，开展项目式语言学习活动，提升学生的文化自信和用英语传播中华优秀传统文化的能力。以人教版高中《英语》（2019年版）必修第三册Unit3DiverseCultures为例，该单元内的语篇从历史、人口构成、饮食特点、文化习俗等方面介绍了美国部分城市及地区与中国贵州苗族和侗族的多元文化特征，以及旧金山中国城的独特文化特征。该单元蕴含的文化观念为“一座城市的文化具有的多样性特点，为一座城市文化的发展带来新的生机与活力。一座城市所具有的独特文化是其区别于其他城市的重要特征，让其更具生命力。”

基于项目式语言学习的理念，教师关联现实生活中外籍教师的真实需求，为学生设计“请为外籍教师推荐一座具有文化多样性的中国城市/乡镇/村落，帮助他们了解并探索中国”的任务情境。教师提出以下问题，旨在引导学生梳理多元文化的内涵及具体表现，帮助学生在单元学习过程中选择具有文化多样性的中国城市，描述该城市的多元文化表现，分析其文化的独特特征，并确定推荐城市的方式。

Q1:Howistheculturaldiversityofacitymanifested?

Q2:WhichcityinChinadoyoubelieveboaststhemostculturaldiversity?

Q3:Whatarethepredominantculturesfoundinthecityyou’veselected?

Q4:Whatarethemainattractionsassociatedwiththesecultures?

Q5:Whatdefinestheuniqueculturalidentityofthisplace?Whydoyouthinkso?

Q6:Howwouldyoupromotethecityyouhaveinmindasthe“mostculturallydiverseandunique”?

学生综合利用本单元所学的描述“城市/地区概况和人口构成”“饮食文化”“民俗文化”“旅游景点”等语言表达，撰写推荐目标城市的多模态演讲稿。在产品发布环节，学生向外教介绍了推荐城市的文化多样性和独特性，还表达了自己对文化独特性和文化多样性的理解。

为深化学生对于文化多样性和文化独特性的理解，教师引导学生思考“Whatleadstothesimilaritiesanddifferencesbetweifferentcitiesandcultures?”，学生的回答如“Itistheexchangeofpeoplethatbringsaboutdiversity.”“Itisthepeoplelivinginaplacewhomakethecityuniqueanddifferentfromtheothers.”等体现了他们对于文化多样性和独特性成因的认识。教师继续提问“Whatisthesignificanceofculturaldiversityanduniqueness?”，适时引导学生思考文化多样性和文化独特性的意义。学生结合实践经历，形成个性化的理解，认识到文化独特性对于城市发展和人民生活的意义，以及文化融合所带来的文化多样性的意义。

简而言之，项目式语言学习不仅提升了学生用英语传播中华文化的能力，还让学生在语言实践活动中增强了国家认同和家国情怀，坚定了文化自信，提升了文化素养。

在道德修养方面，教师要引导学生把道德意识转化为道德品行，让学生在为社会做贡献的过程中，提升课程思政的效果。在人教版高中《英语》（2019年版）选修第二册Unit5FirstAid中，学生学习了海姆立克急救法、烫伤和摔伤的处理方法等急救知识，为学生应对和解决生活中常见的突发安全事故提供了知识基础。教师将本单元的项目式语言学习活动定为“面对最近频发的暴雪等极端天气，我们为学校医务室制作一首FirstAidSong和一份FirstAidPocketGuide，提醒校内中外师生注意出行安全，帮助他们掌握一定的急救知识”。学生在实践过程中认识到自己作为社会成员的责任，意识到自己可以利用所学知识帮助他人，为集体做贡献。这类真实问题解决活动能够激发学生参与集体活动和为集体做贡献的主动性和积极性，有助于提升他们的道德修养。

在项目成果发布会上，学生在线上和线下同步发布了一段面向广泛受众的Vlog，受众包括文化旅游局专业人士、媒体记者、外籍教师和家长们。他们对学生运用所学语言知识制作的项目产品以及积极用英语讲述中国故事的做法给予了高度的肯定，这不仅大大提升了学生在英语学习上的成就感，也有助于鼓励学生继续坚持用英语讲好中国故事。

英语课程思政的评价还应该包含学生对自己思想和行为的反思与评价，以加深学生对思政元素的认识，激发学生的主体性，帮助学生把英语课程思政要求的“政治认同、家国情怀、文化修养和道德修养”四要素内化为自身的价值观念。在本项目的出项环节，教师采用了“What?Sowhat?Nowwhat?”这一工具，帮助学生回顾项目历程，思考项目的意义（夏雪梅，2022）。

在自我反思中，学生不仅深刻认同中华文化，还展现了用英语讲述中国文化故事的自信：“IdeepenedmyunderstandingofthefunctionsoftheConfucianTehenIstudyabroad.”由此可见，通过参与实践活动和接受多元评价，学生不仅提升了政治认同、家国情怀和文化修养，而且更加坚信自己能够坚持道德实践。

四、结语

注：本文系北京市普教系统2023年度党建一般课题“党组织领导的大思政课程群构建研究”（课题编号：PJDJYB2023-29）的阶段性成果，北京教育学院第三期“协同创新学校计划”教改实验类项目“核心素养导向的项目式语言学习”阶段性成果。

（参考文献略）

（本文首次发表在《英语学习》2024年第9期）