中小学英语教学要守住底线——李静纯老师访谈录

包天仁

包天仁（以下简称“包”）：李老师您好！很高兴我们能在北京多次见面。

李静纯（以下简称“李”）：包老师您好！我们都是老朋友了，老朋友见面自然高兴。

包：我们今天在一起谈谈，属于自由对话，谈当前我国中小学英语教学的热点、难点和重点问题。

包：是的，根据中国人民大学主办的《复印报刊资料•中学外语教与学》统计显示，这份杂志2014年全文转载量排名位居全国第二，2013年是第三，2012年是第四，排名逐年上升了。这次我们谈话拟定一个大标题，这样会更清楚些。以“中小学英语教学要守住底线”作为标题，您看如何？

李：我完全同意。

一、40年进程回顾

包：按我们的年龄算，您和我经历了我国改革开放以来的英语教学发展全程。也可能是上了年纪的原因，这些年来，我总是像过电影一样，在回首往事，思考我们多年来的所思所言，所作所为。

李：是的。如果追溯中国英语教学改革的历史，我认为要回看到1972年，随着尼克松访华，我们见到了一本英文的小书——《英语900句》，功能语言学的概念和方法就是通过这本小书传送到中国大众之中。算起来，有40多年了。

包：这四十年，基础阶段的英语教学话题一直很热，最近几年已经成为了社会热点问题。2014年“两会”代表谈论的也很多，考试改革，英语考试社会化等，2014年9月3日国务院颁布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》。英语作为三大主要学科之一，会继续得到重视和加强。

包：实际上对“任务型”专家专业认知没有实现，事实是2003年IATEFL会议上的辩论会上GuyCook和MartinBygate等人得出的结论就是“’在2005年就撰文认定任务型教学既不合理也不合规。中国ELT界2007年在广州举行的大辩论已见分晓。中国教育是基础教育，基础打不好，很多人多次谈“基础不牢，地动山摇”。美国于2010年推出CCSS，就是共同核心国家标准，是“不让一个孩子掉队”国家教育政策的深化，要求各个学科守住共同的核心素养这个底线。基础教育就要抓基础，欧洲也是坚持这样做的。我们在以往的十几年里，基础打得如何，要有一个清醒的再认识。改革开放30多年了，我们仍然需要反省自己。中国小学全面开设外语，主要是英语，是本世纪初开始，英语中考是从1983年开始，而高考英语则始于上世纪的70年代末，可以说，英语教学一直比较火热。英语教学规模较大，但是在质量、效益方面确实有问题。问题在哪里？还是如何守住底线的问题。我们可以从这个“牛鼻子”谈起。李老师比我经历得多，我在农村地区工作的经历多，您一直在北京的好学校里任教，后来到人教社编写教材，做学术研究。您的文化底蕴深厚，我的基教和高教的经验多些，我们之间可以优势互补。我们都有长时间的一线教学实践经验，一直是从实践到理论，再从理论到实践这样反复地探索。

李：是这样的。我认为，这一点是关键。基础英语教育界的很多争论，都和这一点有关。我高度重视“直接感受”和“直接经历”所积累的“直接经验”。我1980年到北京师院附中，担任英语教师，教高中，当时所有的所谓“差生”面临的都是词汇问题，而且我在具体的调查中发现，80%的“差生”的词汇问题都与长期荒废词汇学习有密切关系，当然还有其他原因，比如兴趣、师生关系、教学方式的适应程度、偏科等。到了高二，我抓住词汇问题不放，一个学期就有很大的改观，这样效果已经清楚地表明，“差生”并不差。我的实验班的所谓“差生”，高考都获得90分以上的成绩，少数也在85分左右（当时满分是100分）。我有六年的一线实验经历、感受和体验，深入地了解知识和能力的关系，知识学习和实际运用的关系，以及坚守底线的重要性。这个直接感受和直接经历使我在日后数年的教学改革中从没有忽视过词汇积累问题。不管使用什么教学方法，词汇是“最基本的体能”，我用足球赛的“体能”来界定词汇在英语学习中的功能。放松了这一条，采用什么方法也不会取得好的效果。

包：我同意。其实，只要亲自教过英语的人都对词汇学习有共同的认识。但是，不能不说，我们在这个问题上是走了弯路的。

李：我觉得，在变革中走弯路是必然的。概括起来，整体回顾一下，35年中国外语教育的历程是一个逐步走向成熟的历程。这个历程中必然有波折，并且个人认知和群体认知有差异，专家认知和大众认知有差异，有实践教学经验的和专注理论研究的也有差异，对于语言学和语言教学的基本概念的理解程度，把国外教学模式移植到中国本土上来的适切水平更有巨大差异，我们应当多角度地看这个问题。从社会实践的角度看，群体认知要比个人认知的形成缓慢些。在走向成熟的过程中，会出现各种“热”，或称fashion，词典解释是“风行一时的事物”，有一位很有名的现代诗人芒克说：“匆匆忙忙的人生，来来去去的岁月，我们都走了一段自己的路，只是你的曲折不同于我的曲折。”

包：或者说这就是“试错”。按照行为主义的观点，任何一件小事都是试错的结果。何况语言学习和语言教学这样的大事，这是历史发展的正常进程。我们看国外的语言学和语言教学，也是在试错中推进的。但是有一点需要明确，就是别人已验证错误的、行不通的我们不应故意去走这个弯路，去试错。

二、英语教学的底线是什么？

李：我们再来谈守住底线，包老师，你认为这个底线是什么？

包：就是“双基”，基础知识和基本技能。基础知识就是“老三样”，就是底线，语音，词汇和语法，刚才您强调词汇的重要性，我完全同意。现在国际上已经达成一个共识，就是语音重要（pronunciationmatters），词汇优先（lexicalpriming）和显性地教学语法（explicitgrammarteaching）。语音，词汇和语法的基础功能是交际法给动摇的：人们在语言学习中对于下苦功夫正音、下苦功夫记单词、下苦功夫明白语法这三件事看成是三大难关，一旦听到交际派说的“语言学习应当以沟通信息为目的”，大家一下子就松了一口气：“噢，只要我说的对方明白，我写的对方明白，就算学成了英语。”渐渐地，课堂上练苦功的事情简直就成了禁忌，公开课，观摩课很少有老师讲语音，教语法和词汇，不敢进行机械操练，做句型转换，更不搞语法、词汇的教学。20世纪80年代教材讲究在课堂阶段中有练习（drills），现在，只要做课，一般不敢搞drills。其实drills是听说法提倡的东西，在英语教学初级阶段常用，是课堂训练最简单的形式。

李：我对“drills”有一个曲折的认识过程。1980年到1983年，我用《英语900句》的办法，进行句型训练，称为patterntraining，我把我的教学试验命名为“结构教法”，试验一段时间，发现单一的patterntraining不容易保持学习者的学习兴趣，后来就改变为pattern-communicationtraining，叫“PCMethod”（结构-交际教法），结果是大幅度地加强了课堂的活跃程度，上起课来，全堂都能动起来，热起来。

包：基础是否很巩固？这就像做菜一样，一个是配料，一个是烹饪，配料是基础，是底线，烹饪也很重要，但是没有好料，菜肴仍然成不了美味佳肴。

李：您说的很对。学生的活泼本性决定了他们更喜欢C，但是，30年来我一直和这些学生保持联系，现在仍然几乎每天在“群”里沟通。事实表明，他们谈的更多的是P给他们的重大影响，同时也显露出来，到了高中C的活动成分日益大于P的成分，后遗症留给了一部分重视C而忽视P的学生，严谨表达有点不足，当然，他们的总体英语水平仍然明显高于同龄人。应当说，这样持续追踪30年，在教学实验案例中是很少的，所以这6年的实验结果也弥足珍贵。PC并重，P为底线和基础，这个原则是完全可以确定的了。

包：如此说来，您认为，这个P就是底线吗？

李：是其中之一。P的训练保证了语言知识中的词汇和语法（因为学生学语法主要借助于句型，而不是理论认知）的严谨与牢固。举个例子，您看这条微信：

AoccrdingtirscheearchtaemsatCmabrigdeUinervtisy,itdoesn’tmttaerinwhatoredrtheliteersinawordare,theonlyimpoartnttihingisthatthefristandlsatliteersbeintherghitpclae…

包：这简直不是“英文”，满篇都是拼写错误，但是，懂英文的都能看懂，第一遍不太懂，第二遍就能明白，说的就是这段文字自身的事儿。但是，显然学语言不能这样。您这个事例很能说明问题。如果把交际概念泛化了，把流畅性和准确性的关系偏狭化了，再加上互联网的海量的、碎片化的信息的快速传播，学生的文字交流真的就惨不忍睹了。

李：可是天下的事情总是有其两面性，这样的泛化和偏狭，走到一定程度就必须有人呼吁纠正，但是，革新概念给我们的“恩泽”也是毋庸置疑的。communication这个概念所揭示的真理，推进了而且提升了人类的理解。

包：是的。刚才您说P只是底线之一，您认为英语教学的底线还有什么？

李：说全了，我认为是：知识，篇章和人，这三大要素，这里包括您说的“老三件”，都属于“知识”。

包：篇章这个要素是应当列入基础之中，我的英语“四位一体”教学法就把语音、词汇、语法和语篇作为一个知识的金字塔。您可以想一想，古往今来，语文教育是什么，字、词、句、篇嘛！四书五经都是篇章，苏格拉底的对话，同样是篇章。

李：只要有了篇章，即text，字词语法就活起来了。如果说字词是“鱼”，那么，text就是水，而且是具体的水，是特定环境中的水，而且成分也有不同。

包：这个比喻很好。第三个底线因素为什么是“人”？

李：以人为本嘛！何时，何地，何人，何因，何事，何为，何情，何法，人和语言由这8个方面的因素组成，生活中所有活的语言都具备这8个因素。举个典型例子：时间——1816年12月30日晚；地点——英国诗人李·亨特寓所；人—英国诗人济慈、克拉克与亨特；原因——亨特寓所可听到炉边蟋蟀在鸣叫，亨特提议与济慈各作一诗；何事—抒写情怀；何为——现场完成；何情——以文思会友人；何法——一位细细描写所见，开头一行是：Greenlittlevaultinthesunnygrass，一个诗的哲理，开头一行是：Thepoetryofearthisneverdead.

包：您说的这些关于“人”的因素，实际上都包含在“篇章”之中，所以，用字—词—句—篇四个因素就足可代表了。

李：您说的对，确切意义上的“篇章”或“语篇”，本身就包含着“人”的因素。但是，我把“人”的因素单列出来，有4个理由：

第一，学生见到的篇章，应当是具备上面所说的8个因素的篇章，而不是欠缺其中某个或某些因素的篇章，比如读一篇MyFamily的篇章，或是人为修改的，或是为了学习某个语言知识而有意编写的，时间、地点、动机（何因）、情由和语言风格都会缺失特定性；

第三，我们说“人”是语言学习的底线因素之一，还因为教师的缘故。英语学得好学不好，教师这个“人”是关键因素，什么方法也没有教师这个“人”重要。好的教师总是能够把自己的自主学法潜在地传授给学生，这就足够了。

第四，这也很重要，在互联网思维和互联网阅读越来越占据主导地位的情况下，我们应当更加强调人与人的直接沟通，意识、意义、情绪和情感都不能缺少个人与个人在特定时空里的具体沟通。只有在如此的真实而非虚拟的语境下人才可以真正学到地道而规范的语言。

包：是的，外语学习，特别是英语学习，主要是通过文本的阅读，来学习里面的语言和文化，但是，这个文化或是人文，是隐性的，而语言是显性的。因为是语言课堂，正如MichaelSwan所讲，语言教学就是教语言。

三、如何理解“传统教学”？

李：谈到“守住底线”，就要涉及一个挂在教师和研究者“舌尖上的词语”——“传统”。

包：“传统教学”或“传统教法”这类词，人们经常用，我认为，被人们界定为“传统”的教学方法，并不会过时，比如语法-翻译法和PPP教学模式，这其中就有很多被人们视为“传统的”东西，在全世界仍然是主要的教学方法，比如英语“四位一体”教学法就是一个中西合璧的教学法，在多年的实验中，一直有良好的教学效果，也受到英语教师的欢迎。

李：大概是我们的改革比较心切吧，引入一个新方法，就要代替原来的“旧”方法，结果在实施新方法时，就会把过去的方法都当作“传统方法”。我今年在人教社主办的广州全国研讨会上谈了对“传统”的看法：“你说什么是‘传统教法’？从语义学的角度看，‘传统教法’的内涵是：‘没有包含当前新方法、新模式的以往的方法和以往的模式。’其实传统不是笼统的一大块，每一位教师都有自己的‘传统教法’，里面有很多可以借鉴的东西。‘传统的’方法都一定是灌输式的吗？都一定是机械的或死板的吗？”读一读历史，我们就会发现过去的教学也很丰富多彩：

林语堂先生的《开明英语语法》提倡“Insteadofstartingfromtheoutwardformtotheinnermeaning,itstartsfromtheinnermeaningtotheoutwardform.”

叶圣陶和夏丏尊合编的国文教材《国文百八课》注重“科学化”的整体编排，80年来培育了无数的语言自主学习者。二位还编写了一本《文心》，都是学生学习语文的生动故事，具有很强的情景教学特色，而且故事本身的文笔也非常优秀。更为重要的是，这本《文心》既供给学生阅读，也供给教师阅读。

李赋宁回忆他在美国耶鲁大学修拉丁文和古英语的经历，向我们透露了70年前耶鲁大学普遍的自主研读的学习方式。

范寿康1927年在其担任校长的春晖中学向学生们介绍“6W”的作文方法，应当说就是现在风行世界的“过程写作方法”。

香港学者金耀基有一本散文集叫《剑桥语丝》，有一篇题为《是中古的呢，还是现代的呢？》，记录了从十三世纪到现在的教学的多样性，“三十个学院，三十种风格”。现在人们谈论很多关于哈佛课堂的事儿，其实，金先生认为，“哈佛大学在成立之初，即追慕剑桥大学。我在1998年去过英国的剑桥大学，我那时就有一种真实的感觉，剑桥的教学精神就是对人类学问的自主探求。这一点，既是传统，也是革新，随时继承传统，随时谋求创新。”

包：我也在研究英语教育史，尤其是英语作为外语的教育史，包括教材的发展史和考试史。从同文馆算起，中国的外语教学实际上有一百五十多年了，这一百五十多年是一个融和的过程，也是一个试错的过程，这中间有些断层，英语教学有时候中断了，受政治和政策的影响比较大。但是历史还是延续过来了。我们需要学习、借鉴这些国内外的历史经验，继承、创新我们自己的英语教学。这也是英语辅导报社和国家外研中心的基本理念。历史经验不能割断。语法-翻译法和交际法都在使用，所有教法都有交际的成分，就是communication-oriented，但是纯粹交际法的东西，使用的人并不多。

李：回过头来，看一看历史进程，我所看到的是延续、适应、继承与创新的交替推进。举一个大家经常讨论的问题来说明此问题。

关于自主学习与互动的问题：从2000年起，这两个概念被视为课程改革的新概念，但是，自主学习是历来就有的，柏拉图学园（Academy）就是真正的自主学习，自主研究，自主讨论；苏格拉底的对话模式就是真正的互动；学者对孔子的《论语》做文本分析，孔门弟子就是自主学习，而且他们师生是不断互动的，子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”他主张：不具备自主的动机和条件，他是不会教学生的。中国很多书院的教学也是以自主研读为主。现在，我们在课程改革中强调自主学习与课堂互动，广义地讲，你说这是继承还是创新？我认为既是继承又是创新。

四、再论知识与能力的关系

李：包老师，您提到了知识这个概念，我们前面讨论英语教学的底线，第一要素就是知识，但是，在教学实践中，如何理解知识和能力的关系，这本身还是个不小的问题。我们从基本概念上谈，认为知识与能力不可分割，但在教学实践中，教师仍然不断地问，如何界定知识和能力的关系。

包：对。从20世纪80年代起，人们就一直在谈知识和能力的关系，我觉得，学生接受知识本身就是一种能力，有了这个能力以后，可以构建出很多其他能力。没有这个知识能力，其他能力无从谈起。

李：在英语教学领域，大家理解的知识其实主要就是词汇和语法，所谓“词汇知识”通常只是意指单词，就是“单个的词”，所谓“语法”基本上是指语法的使用规则，更具体一点，指的是一些重要词语的惯用法。这就把知识窄化了。

包：词汇包括单词、词块、词组、短语、习惯搭配和表达法，以及发音，拼写形式，词义和用法。语法包括语音、词法、句法、惯用法等。词汇和语法是一体，相关的，不能割裂开。在探讨知识问题时，有的学者就认为知识包含着能力。比如说，您知道了know当作“知道”讲，这仅仅是关于know这个词的最初等的知识，而且，在使用中，学生有必要继续知道，know并不是百分百地等于“知道”，我查了一下，《新牛津英语大辞典》know项下词条有10个义项，《现代汉语大词典》“知道”词条仅有很接近的4个义项，这是高一个层次的知识了。接下来，学生还要知道know的可用句型和常用搭配。更重要的是，学生还需知道在各种具体的语境中如何使用know一词，这里边已经包含了大家常说的能力了。

李：您说的很对。我于1987年根据教授高中的多年经验，曾认真地统计了很具体的“小知识”数量，仅涉及最常用动词惯用法的小知识，讲底线，大约1300个，值得我们注意的是：仅就这所谓“底线的”1300个知识点而言，每个点都不是单纯记忆所能获得的，都是知识与能力的合成物。教师教，很难分开这些小知识点与能力运作的关联；学生学，则每个小点都伴随着他们对知识的不同水平的理解。

包：外语教学条件下，从起始阶段和初级阶段就侧重培养交际能力（communicativecompetence）是不可行的，我们仍然要把初级阶段的教学重点放到“语言知识（languageknowledge）+语言技能（languageskills）”上，这就是语言能力（languagecompetence），这一理念已经得到世界范围外语界同行的认可。因为没有语言环境，学生们每天最多一节英语课，语言输入量太少，学生阅读的速度，还有听力的速度都是很低的，大概是英语为母语者的一半左右。比如听力，每分钟听到的词汇（WPM）不到100个单词，可能阅读也是这样。要达到流利的程度，每分钟听、说达不到150—200个单词就不行。也就是说，一行有10个单词的话，学生一分钟要阅读20行，不仅读完，还要读懂。外语教学要把重点放在语言能力上，也可以理解为放在语言知识和语言技能方面。没有这个能力，就没有其他能力。交际能力的第一个能力还是语法能力。其实交际能力的第二个能力语篇能力也是语法能力。

李：我的理解是：语篇能力包含了语法能力。这种“语法能力”指的不是用语法术语给语篇中的语法现象“贴标签”的“能力”，而是对语法现象和语法手段的敏锐感知的能力。我在20世纪80年代开始研究英语教学时，写的第一篇论文就是关于语言知觉的，我把这称为“结构知觉”（theperceptionofsentencestructures）。

包：就是进行语言分析的这种能力，无论是口头还是笔头。

李：但是，这种能力不完全是理性的分析能力，而是处于“前分析”阶段的一种感觉，学生这种“结构知觉”是以语言知识为基础的，是在多次接触、接受、吸收、内化具体的语言知识的心理背景上逐步生成的。没有对于这些具体的句子的知识积累，学生就不会有SVO的结构知觉。这一点，文理科是同理的。如果学生不知道Ca是钙的元素符号，C是碳的元素符号，O是氧的元素符号，学生也就不知道碳酸钙是CaCO3，更不会知道这个化合物的符号的内在含义和内在结构（那个数字所显示的分析结构），我在这里拿化学符号和分子式来说明问题，是想表明我们的英语教学在知能关系上与理科的知能关系是基于一个原理。化学老师知道，CaCO3的表层形式与它的内部关系是需要认知能力来支持的，而认知能力没有CaCO3，也就无从显现出来。

包：这就是说，我要盖楼是不是先要打基础的问题。知识和技能有先后顺序的问题，知识和技能可能交叉，但不能颠倒。不好的倾向是一些人总把两者割裂开来，或者看作是此消彼长的关系。更不好的倾向是把知识和技能颠倒过来，说是技能（能力）重要，就把技能放到前面。知识和技能其实是共存的关系，谁也离不开谁，但两者有先后顺序。

李：怎么看知识和能力的关系？研究语言测试的专家Bachman的著作对我有较大启发。我记得Bachman修订的两本关于测试的专著，初版表述的能力有三块，都是用ability这个词，修订后则用knowledge这个词。我和刘庆思老师曾经深入讨论过这个问题：为什么Bachman用knowledge一词代替了ability。古希腊哲学家提出，knowledge有两部分，一个是theknowledgeofknowledge，就是我们所知道的知识，还有一个是theknowledgeofnoknowledge，你要知道你不知道什么。这两部分综合在一起就是知识。孔子也是这样说的。还有技能的使用方面，都包含在内了。所以Bachman用knowledge替代了ability。

包：这点我和您有同感。Bachman写了好几本关于测试的著作，今年春节我就集中读了FundamentalConsiderationsinLanguageTesting和LanguageTestinginPractice。他提出测试要考察有用的东西（usefulness），说是考技能，实际上还必须以语言知识为基础，比如词汇量多大，阅读速度和理解程度如何等等，还是涉及语言知识。Bachman的落脚点是在语言知识方面。

李：他把语法能力、组句能力称为organizationalability，现在叫做organizationalknowledge，就是语言的组织能力或称组合能力，或称语言的组合知识，你说，如果没有“原料”（即语汇），语言的运用者组合什么，组合SVO？组合SVC？不行的，总是要有“真材实料”方可运行起来。

包：乔姆斯基最近二十多年的讲法就是知识能力（K-ability）。他强调知识是一种稳定的能力，知识能力指的是学习者大脑里所掌握的内在语言（I-language）。知识本身是一种稳定的能力，它可以产生各种各样的技能（skills），或者是能力（abilities），从而产生出更高的能力（competence）。英语“四位一体”教学法旗帜鲜明地主张知识的重要性，主张掌握知识，主张学以致用。它创造性地提出英语“四位一体”教学法四个阶段的教学目标，即K（knowledge），S（skills），A（ability），F（faculty）这一金字塔，以语言知识为基础，到语言的技能，然后到语言能力，环环紧扣，步步登高，最后达到语言学习的最高境界——语言素养。KSAF金字塔是整个英语“四位一体”教学法的理论基础，它具体阐明了知识、技能、能力和素养之间的辩证关系。

五、语言知识的三种类型

包：李老师，其实，人们在谈知识和能力时，往往把知识简单化了，先把知识定义为单个的知识点，然后再指出，教学只注重知识是不行的，要侧重技能，要侧重能力。我认为，知识这个概念不仅仅是单个的语言知识点，当然，更不是把知识教学仅仅局限于记诵。虽然要有必要的记诵，也要鼓励学生在这方面下苦功夫。不训练学生短期和长期记忆词汇，过分强调通过上下文语境来识记词汇，记忆效果不佳。我主张一定要死记硬背词汇，这里的词汇不仅仅是单词，还包括词组、词块、短语、搭配、表达法等。记忆时最好死记和活记相结合。

李：前面我们讨论过，知识本身就是包含能力的。我在2000年研读课程文献时，注意到英国课程论，其中一个代表人物是剑桥大学教育系的赫斯特（）教授，他在1974年编写了一部著作，叫《知识与课程》（KnowledgeandtheCurriculum），他的一个独具特色的研究是知识形式论。他认为：“从柏拉图到现在的哲学家们，都从不同的角度非常重视这样的问题（指知识分类问题），即人类的知识、意义和理解范畴由一系列有限但截然不同的种类组成。”赫斯特认为，知识可以分为三类。我借用赫斯特的分类标准把语言学习的知识分为如下三类：第一类，“直接知道”的知识，学生知道一个单词，学会发音；第二类是关联的知识，主要指第一类直接知道的知识之间的各种关联，比如一个单词，和其他单词之间的关联，它们在语句中的关联，搭配就是一种关联，当然也包含着词汇在话题上的关联，所以，就语言知识而言，也可以叫做“关联的知识”；第三类知识是依托语境的“经验知识”，即我们一般所说的“语用知识”。

包：依照这个分类，我理解，没有前面两类知识作基础，第三类知识是很难形成的。而且，如果有了前两类知识作基础，第三类知识也不是短期就能形成的，理由是：第一，生活在我国本土的学生，很难真正进入英语所依托的语境；第二，从学习时间来看，小学每周三课时，中学4—5课时，很难得到您所说的经验性知识；第三，语用知识的积累必须在真实文化环境和真实语用实践里才可能实现，中小学阶段都较难做到。

李：我认为，在中小学阶段，英语教学应当兼顾这三类知识，一方面，不要因为强调语言运用而忽视知识的积累和它们的准确性，另一方面，也要让学生在获取前两类知识的同时，去尝试体验第三类知识，即依托特定语境的经验知识。根据我个人的学习体会，也根据我的学生在进入大学和走入社会以后的经验，扎实的结构训练（即句型训练）和尝试运用英语这两类活动缺一不可。

包：从现状来看，我们见到的很多公开课，评委给分，明显地倾向于语言运用活动，如果有的课完全是语言训练活动，没有语言的实际运用，评委通常不会给高分。但是，有经验的老师都知道，对于中等水平以下的学生而言，平时的课堂活动必须以前两类知识为主要内容，否则就不能出好成绩。

李：我想用现在流行语来说明三类知识在语言学习中的地位和功能。80年代以前，人们听课多是点赞前两类知识，忽略后一类知识，上世纪80年代以后人们更乐于点赞第三类知识。未来的课堂教学观摩，我们应当均衡地点赞这三类知识。

六、如何理解语言学的基本概念？

李：最近30多年的英语教学发展，语言学的新概念引入起了很大的推动作用，但是，对于基本概念究竟如何理解，这一直存在某些问题。另外，某些理论概念究竟与实践中的教学有什么关系，也一直存在某些问题。

包：很多人在谈论这个问题。

李：我举一个例子。比如function这个概念，是语言学理论方面的一个顶层概念，语言学者（如胡壮麟，2005）把当代语言学各个派系分为两大阵营，一个是形式主义，一个是功能主义，后者认为，语言的意义是由语言在情境中实际运用决定的，我们可以从特定言语表现在特定情境中的功能来确定其意义。但是，在教学中，甚至在教材的纲要中，function指的是日常的口头交际英语，这已经大幅度地“窄化”了。还有一个伴随交际教学而来的概念，叫notion，中文翻译为“意念”，并由此变得较难理解，因为它变成了一个外延相当模糊、涉及内心状态的概念，其实，这个概念是交际教学大纲中用来概括“时间”、“地点”和“数量”等概念的术语，对于这些基本概念的误解，和没有搞清楚它们的内涵有关，也和翻译有关。例如目标分类学中涉及到affect这个概念，与Bloom的目标分类有关，翻译成“情感”，就容易使我们把这个词局限在“喜怒哀乐”上，其实它比这个含义要广得多，英文解释用了两个词，feelings和emotions，而在心理学界，有人把emotion翻译为“情绪”，有人翻译为“情感”，有人合译为“情绪情感”，还有人译为“情意”，在一些学科的课程标准中，又出现了“情感、态度、价值观”的说法，老一辈教育工作者听了这些，也有自己的说法：“这些呀！我们叫‘非智力因素’。”由此，我们可以看出，为语言学和教育学的基本概念进行“正名”的工作，已是势在必行了。

包：我也举一个例子。communication的含义理论上很广泛，心领神会的内容都算communication，而我们把communication翻译过来的时候就叫做“交际”，已经表层化了。又是窄化，又是表层化，结果把交际等同于日常交际，日常交际又偏于口头交际。以前的教学大纲把语言的功能窄化了，也是这样的。语言只要使用就有功能，有功能就有意义，等于最后又被窄化到日常交际了。另外，英语教学有窄化现象，还有泛化现象。刚才说的那种在起始阶段重听说而忽略读写的理解和做法，是窄化了。有几个词，运用能力，综合能力，综合运用能力，在教学实践中，教师的理解也发生了泛化和窄化的问题。我们常说窄化变来的“听说领先”，总想领跑读写，在实际教学中达不到领跑的目的。

李：关于听说能力，最早在上世纪80年代，甚至更早就有听说领先的说法。这个说法和语言学理论有关，人类的语言学习从听说起始，语言能力也以听说奠基，语言生态学的一个重要课题就是研究语言的口头形式与意义是如何在族群中传播并生成发展的。这是语言学的基础研究课题，但是，并不是所有的基础研究成果都能直接地移植到教学实践中去。儿童在语言关键期内，发展听说能力很重要，到小学中年级阶段，读写能力对于儿童的一生发展都有作用。我们可以看到，现在的英美小学教材，很重视读写综合基本功的训练，从拼读开始。

李：如果看总体的学科发展态势，这些年已经是大踏步地前进了。课堂教学已经大为改观，教师的总体语言水平有了很大的改观，学生的总体语言水平，以及语言运用意识，也在很大程度上加强了。最近这些年，我在参与学校的总体课程规划的工作，也观摩了其他学科的课，我感觉英语的课堂是走在前列的，当然，在理解语言学基本概念上，在教学模式的推进上，也有曲折。在这方面，外语教学研究者和教师有必要反思。

包：我得出的结论恰恰相反，也许英语教学开了坏头，我们的英语课太闹腾了。这些年，我们该反思怎么上课了。小学、初中音标教得太晚，有的干脆用直拼法，小学英语学了四年，到初一又重新学，实际上是输在起跑线上，严重浪费了时间。小学英语教学和小学英语教材都提倡直拼法，而不是一开始就直接地教音标，不教音标，直拼法怎么发音，最后还得回到音标上，可惜的是这一批学生小学、初中、高中、大学上了十几年，到最后连语音都没正经学过。

七、语言关键期的问题

包：关于小学开设外语的问题，我们以前也讨论过，往往涉及到一个概念，即“语言关键期”和“最佳期”的概念。李老师对于这个问题有什么想法？

李：关于小学开设外语的问题，人们往往有一种看法：案例表明，成年人照样可以学好外语，为什么小学要开外语，主要是指英语。这个问题我们以前讨论过。但是，对于关键期问题，没有详细论说。脑科学的很多研究成果都证明儿童的脑发展确实存在关键期的问题，专业地讲，叫“脑成熟的关键期”。我手头有一份英文的资料，HowtheBrainLearns(，2001)。作者告诉我们，脑成熟的关键期至少有6个方面，每个关键的时间跨度不尽相同：第一，运动发展，0—6岁；第二，情感控制，0.2—2.6岁；第三，词汇，0.7—6岁；第四，语言，0—10岁；第五，数学逻辑，1—4岁；乐器演奏，3—10岁。关键期有六种，最早的关键期从零岁到四岁基本成熟，这是情感关键期。而语言关键期，有人认为是从零岁到六岁，还有人认为从零岁到十岁。

包：关键期或者最佳期有一些是重叠的。儿童外语学习什么时候开始？有人提出越早越好，有人提出5—6岁，有人讲7—8岁。我个人认为还是九岁比较好，太早了并不好。太晚就来不及了。但无论是早还是晚，我们的小学外语的定位有问题，就是培养学生兴趣，不学习语言。教师聚焦的应该是语言才对，学生不学语言哪里来的兴趣？

李：您提了两个问题，一个是外语学习何时开始，一个是在小学阶段，情感态度重要，还是学语言重要。我先说外语学习何时开始，从促进脑发展的角度看，理论上讲，外语学习应当是越早越好。多种语言早期接受，不仅是学会语言将来有用途，不是这么简单，多种语言都能接受，这将有力地促进智能发展。至少有一点是明确的，儿童同时学习两种或两种以上的语言，他们在语义领悟和语言结构的转换方面都优于单一语言的儿童学习者。

包：您说的问题，是从理论上看，如果在多语种并存的地方或国家，您说的观点是成立的，但也有报导讲提倡双语会造成精神分裂。而从我们国家的实际情况看，外语教学则不能谈“越早越好”。

李：但是，我们应当有这个认识。

包：那是纯理论的认识。与中国实际情况，也就是语境不同，如何实践？

李：为了实践，我们要加一个状语：有条件开设外语的地方、学校和家庭，让孩子学外语越早越好。还要有一个重要条件：不能因为学外语而影响汉语学习。

包：什么叫有条件的地方？

李：有教师，有时间，有课程的整体设置。

包：很多地方并不具备这些条件。一个是没有合格的师资队伍，中国目前小学英语教师有50%左右是转岗的其他专业教师，一个教师要教四个班，100多个学生。另一个是每周安排两三节课。您认为这样的时间如何？

李：各地开设英语的经验表明，一周两节课和一周三节课有很大的不同，上两节课，学习成果很难衔接。但是，我们要把可能性和必要性加以区分。早在上世纪八十年代，我就看到过一个资料，说在多语种并存的地方，儿童可以同时接受多种语言，而且相互没有干扰。在德国，一个由英国人和德国人组成的家庭，孩子的保姆是法国人，这个孩子英德法语都能听懂，而且会沟通，当然是德语最好。接触到多种语言的儿童，可以吸收多种语言并增强不同的智能优势。

包：但是，我们谈的是中国。从小就接触多种语言的儿童，也不一定一生都比其他人具备发展的优势，这取决于多方面的因素，世界上没有绝对的事情。您说关键期中的语言发展很重要，而有些人则是成年的外语学习成功者，他们在关键期内没有接触英语，到30岁以后才学英语，成功的人数也很多。

李：我从不同的学术交流场合也经常听到人们用这种成功的例子来否定所谓的“语言关键期”。

包：这是不对的。乔姆斯基讲的LAD（语言习得机制）对外语学习不一定适用，但“语言关键期”对母语，对外语都不能否定，何况乔氏还认为婴儿出生前LAD就起作用了。但学外语还不能讲“越早越好”。您讲的双语永远是有语言环境，中国拥有这种条件的太少了，环境是个重要因素。语言学研究文献表明：人过了关键期在学外语，第一，在语音语调上就永远不能达到母语者的水平；第二，在文化意识和文化理解上，也很难和母语者比肩；第三，在体态语言配合上不可能达到母语者那样默契而深刻的水平。

李：您说的很对。但是，这类后学者，有一部分人确实可以达到较高的口头与笔头沟通水平。这一点，并不能推翻“语言关键期”的假设。我理解，道理在于：人在关键期当中接受了母语，由此就完成了一个人所必需的感性的语言学训练“课程”，即乔姆斯基所假设的共同语法的训练“课程”，这个“课程”的所得，就足够“支持”这个人学习其它语言。共同语法在关键期的生成与巩固为这样的成年外语学习者奠定了可靠的基础，当然不包括您所说的三种条件。

包：还有人认为语言关键期是从零岁到十三岁。儿童一直到十三岁还没有接触到外语，学习就很困难。有了关键期的共同语法作基础，小孩子再学三门语言也没有问题。但是狼孩就做不到。在一种语言的基础上再学习其他语言，这就是迁移在起作用。比如少数民族地区实行双语教学，孩子们已经有了母语基础，再学习第二种、第三种语言都非常快。所以关键期内，一门语言解决了，其他都不是问题。

李：是的，关键期不能否定。

八、工具性和人文性

李：首先我要说，谈英语教学的人文性，不是也不应当同时接受目的语国家的文化观和价值观，这也是英语教学的底线。中国人学任何一门外语，也不应当因此而成为外国人。

包：在这一点上，我们的意见是一致的。

李：但是，在英语课程的人文性上，我有不同的看法。关于工具性和人文性，旨在说明英语课程的主要功能，“工具性”指的就是把语言作为工具来掌握。上世纪八十年代的英语教学主要是注重英语的工具性，当时提出工具性，也是一种改革精神，是针对“知识性”的认识提出来的。虽然当时人们并没有提出知识性的问题，但是有约定俗成的看法，还是认为学英语主要是掌握知识。上世纪80年代提出工具性，主旨是强调技能。

包：从那时候起，因为强调了技能，加上交际教学的兴起，知识学习就渐渐被弱化了，至少有些省市和有些学校是如此。

李：提出人文性，与提升语言学习的课程功能有关，与支持学生全面发展有关。语文课程也相对强调了人文性，为什么？我以前也听过语文课，遇到主课文，学生初读之后，就要处理词汇问题，还要讲词汇，引申其它词汇。这样做往往忽略了篇章的主要内容，忽略了文章最重要的东西，忽略了“文以载道”的原则。英语教学也有类似情况。提出语言教育的人文性，与强调“文以载道”的基本原则有关。

包：但是，这里有一个教育方向的问题。刚才我说了，英语教学引入人文性的概念，这个“人文”，就和英语语言文化直接相关，就和英语的语境直接相关，我们不可能也不应该把学生完全带入英美语言文化的氛围里去。从素质教育的角度讲，这样做也是不妥的。

李：我们的想法有不同的地方，也有共同的地方。提人文性，并不是让课堂教学转换为完全的目的语文化的课堂，这确实是教育方向的问题。但是，强调“文以载道”的精神，通过学习语文和外文，我们的学生除了学会好的语音语调，增长词汇短语，学习语法规则外，还应当有人文方面的收获，可以概括为：第一，提高做人的素养；第二，提高情感的层次，第三，提高审美的境界，第四，提高智能的水平。

包：我刚才说了，我们不应当把英语教学的功能定位得过于宽泛。学习语言就是学习语言，您说的那些人文收获，就包含在语言学习之中了。您说的做人，情感，审美和智能，任何学科都应当涵盖和渗透。就学科特点而言，语言这个学科，就是学习语言，母语或外语。

李：我认为，中小学教育带有很强的基础性，这个基础性应当突出地体现为课程的整体性。孩子进入学校，我们的教育者的目的就是要把他们培养成合格的健康的有能力的公民。语文和外语都提出人文性的问题，就是想让语言教育在课程整合中，在学生的成长教育过程中，把握好教育的基本方向。

包：英语学科担负着育人的责任，这一点是确定无疑的。我们在所有的学科教学中都应当以育人为自己的第一责任。但是，我在前面也谈了，英语教学不应当让学生完全进入到英美国家的文化情境。

李：这一点我同意。我们要记住吕叔湘先生的话：“中国人学英语。”另外，在语言的人文教育方面，应当注意增强审美教育元素，这是育人的基本问题。丰子恺先生在谈教育时曾说：“科学是真的，知的；道德是善的，意的；艺术是美的，情的。这是教育的三大要目。故艺术教育，就是美的教育，就是情的教育。”

包：丰子恺先生关于审美的论述我是认同的，但是，语言教学还是课堂教学，教师的主要任务是教语言，学生的主要任务是学语言。在英语教学中，没有词汇和语法知识的扎实学习，审美也是不可能的。丰先生谈的是艺术教育，那语言教育呢？

李：丰先生在另外一篇谈论英语教学（当时称为“英语教授”）的文章里，阐述了您所说的问题。他说：“Aboy,aboy，发音都没有做好的儿童，当然用不到研究英美文学的名目，然而英语渐渐进步起来，做教师的应当引导他向真的英语精神的路上，使他渐渐得到开英语的宝库的钥匙。”

包：丰先生也谈到“知识获得”这个底线。

李：是的。但是，他是主张审美教育的，拿到英语学习上来，这种审美莫过于文学，丰子恺是主张在初级阶段就要加入文学元素的。他认为，以此“使他们（指孩子们）懂得用‘open,sesame’的咒来打开真的英语精神的门。”

包：李老师，您谈的是理想观念和理想状态，就当前的大部分学校的情况来说，还是基础要紧，还是学会使用英语这个工具要紧，还是坚持吕叔湘先生说的“中国人学英语”的原则要紧，一句话，还是守住底线要紧。

九、语境、语篇和教材

包：关于场景的问题，比如系统功能语法认为，最高的语法是以形式为主的，在填充内容的时候，您说的Nocontext,notext.这里边有两种contexts，上下文是一种语境，超越上下文，看语篇的时间、地点、环境、参与人和人际关系，这又是一种语境。我说“无语境环境”当然主要是指后者。我国的学生学习了很长时间的英语，真正的真实语境是什么，还不是学校和课堂，老师和伙伴吗？文化呢，基本上是本土文化。

李：我们前面谈到了有语境和无语境的问题。我倾向于：nocontext,notext，任何言语表现（performance）都需要一个语境。这个语境不是刻意加进去的，也不是讲解出来的，而是语篇本身应该具有的，其中文化、词汇、语法、形式和意义是融为一体的，这是具体环境中的具体运用问题。儿童接受语言的时候，如果有典型的情景，例如《爱丽丝漫游记》，就便于整体存储，记住《爱丽丝漫游记》的完整故事情节和人物特点，也就记住了词汇，也就能够吸收某些句法。

包：语言本身是有情景的，内容和情景必须有联系的，句子、语篇等都有语境，但是课本中的对话就不完全是真实语境。所以，对话只能作为副课文，不能替代课文的文本。

李：我是编写教材的人，追求好的语境，是所有教材编者的努力方向，但是，由于底线知识的限制，设置100%的真实语境是不容易做到的。十多年来，各套教材在语境设置方面，已经取得了很大的进展。当然还不够。其中有一个重要的改进点，就是增强典型语境含量。普通生活中的语境不一定是典型的，不一定生动，我们在英语教学中要强调典型语境，文学故事的语境、戏剧对白的语境是典型语境。文学界一直在研究一个理论问题，即典型环境中的典型人物、典型事件（即故事）和典型性格，我认为，这个概念应当引入英语教材的编写。

包：是的，充分利用各种教学资源和手段，教学才能发生，教学效果才会更好。教学主要聚焦语言形式本身，有时候就是没有场景，外语教学的最大问题就是没有语境。有时候缺少语境，有时候语境又是假的，如何学好外语，这是个大问题。学生上课，平时训练的时候确实没有语境。有人讲，我们要创建真实语境，学习真实语言。只要是创建和创设的就不是真实语境，师生都知道这是假的语境。

李：我们不一定说那样的语境都是假的，应当说，那些语境缺少典型性，有的环境元素不完备，有的故事情节有欠缺，有的人物没有个性，有的语言缺少典型的修辞。教师在进行教学设计时，很难挖掘这样的篇章中的内在潜力，活动设计很难有发挥的余地，学生很难找到适合自己的角色。新一代教材编者应当在典型环境、典型事件、典型人物和典型性格上下更大的功夫，刘道义老师在三年前就阐述了这样的想法，我完全同意她对于未来教材的长远构想。这四个“典型”，好的文学作品都做到了，教材的篇章应当吸收文学的风格、内容、方法和写作手法，这不是说让教材实现文学化，而是说要像文学创作那样，去追求语篇的典型品质。

包：您说的是一种理想状态，真正做到，是很难的。现实地看，我们还是要从坚守底线做起，探索语言知识教学的可行之路，在此基础上，我们努力去选择优秀的语篇，在这个层面上，我认同您和刘道义老师说的四个“典型”。

李：讲教材，我一直很欣赏一套教材，EssentialEnglish，最近又仔细研究了这套四卷本的教材，有五个特点值得我们现在的教材编者借鉴：（1）从头到尾贯穿一个生活化的故事，同时有几个性格各异的人物；（2）全套教材的文字都出自一人之手，语言风格全书贯通；（3）每课的内容、行文和语言知识融汇成一个整体；（4）绘图和语言教学图示独具特色；（5）全书贯穿了英国特有的幽默，而且穿插了很多英国文化的小知识，趣味盎然。我认为，新一代英语教材应当吸收老教材的营养。

包：EssentialEnglish是很好的教材，我在四十年前就见过用过。2014年我在英国IATEFL学术年会书展上看到有新版出来了。好教材在编辑体系和内容上具有系统性。我们说教学就是输入、储存、内化、输出的过程，无论是二语习得还是外语学得，大家都不否认这个说法。EssentialEnglish比较重视基础，文本的选择是关键。现在有一个问题，就是文本分析太少，如您所说，语言分析需要重视起来。课堂上没有语言分析，学生不懂得为什么这个地方用这个词，用这个语法结构，就学不好语言。

十、教材的选篇问题

李：语言分析，也就是文本分析，可能角度不同，其含义就不一样。有的老师在文本分析时，比较注重词汇、语法等，另有一些教师在文本分析时主要注重内容，还有的老师是二者结合的。而语言学家对文本分析的理解就有所不同。您指的文本分析是什么？

包：我对文本分析的理解是语言的形式和意义，在教学过程中这两方面内容都要下足功夫。文本分析有整体分析，也要有细节分析。

李：还有一个问题，好文章结构严谨，表达确切，老师在进行文本分析时可做的“文章”就很多。比如，我在上中学时，我们语文老师分析朱自清的《荷塘月色》，既有内容分析，又有关键语词的分析，给我们印象十分深刻，到现在还记得。但是，有的老师做文本分析，专门注重于语法分析，全是主谓宾定状补，就容易把路子走偏。所以，讲文本分析，要具体看是什么样子的，需要明确。

包：可以从段落到句子，或者句子到段落，词汇问题、语法结构都要搞清楚，精彩部分可以要求学生背诵，注意形式和意义的结合，目的还是要求学生学会语言。目前的大问题是课堂上几乎没有文本分析，课文教学本来应该都是精读课，结果都上成了泛读课。本来课本都应该是精读处理，都变成了泛读、粗读、快读、略读。更有甚者，有的课堂连泛读都没有，都变成了阅读理解的训练课，主要是做题。有的课文学生还没有来得及阅读，老师就要求他们猜测、预测，用做题代替了阅读。学生没有学到语言就谈不上使用语言的问题。

李：文本分析是否包括对话？

包：当然包括，可叫做话语分析。好的对话不能仅停留在功能、意念层面，应该有形式、意义和思辨。课本上的材料都应该是好的语言样本，都是精彩的材料，精彩的文章，精彩的对话。

李：精彩的文章和对话，应当每一篇或每一段都“出彩”。例如WhereisWoolly?She’’’’?Heresheis!She’sinthecupboardunderthestairs.出彩在最后半句：withthreelittlekittens。这一小段，适合阅读，适合朗读，适合表演，而且还给读者留下十足的猜想。更为重要的是，它强化了热爱生命的意念，而且还使孩子们生动地学会了cat和kitten。英文的成年动物与小动物往往是两个不同的词，这又让孩子们了解了目的语文化。好的教材是好的读本，好的对话是好的脚本。

包：教材要处理好质量和数量的关系，再强调一下，我坚持的教材编写理念是精选、精编、精讲、精练。课堂就是精读为主，否则学生学不到语言。

十一、教师和教材

包：教师、学生和教材是教学的三大要素。现在有个口头禅，不是教教材，而是用教材教，您认为对吗？

李：我认为既不是教教材，也不完全是用教材教。教材本身给教师提供的是优质资源，教师要做教材的主人，而不要让教材做教师的主人。另外，教材不能代替教师的课程设计和教学设计。就课程发展而言，设计和实施的主动权都应当在教师手里，教师是艺术家，教师是戏剧的导演。教学这个艺术品究竟如何来创造，都把握在教师手里，质量、数量、编排、规模、时间把握、过程与效果，这一切都是要教师来掌控的。

包：教材编写者和教师是两个职业，但编教材的要教过书，懂得教学，教师要参与教材编写。在使用教材时，一定要活学活用教材，要适当地删改、增补教材内容。近二十年的国外原版教材编写的框架是知识一个板块，技能一个板块，然后一个单元后有一个读写训练。我认为，这样的大板块比较清楚，在教学中也比较容易使用。问题是我国现在教材的编写结构和框架很复杂，老师的反应是用起来不顺手，比较零乱，语言知识编排没有以前的教材系统，这就形成了碎片化的问题。有的老师甚至反映，有的教材还不如上世纪80年代选几篇好文章、后面配练习那样的教材清楚明白。我认为，教材编写的框架还是知识一块，技能一块，然后有一个小任务，那样比较好，老师用起来十分清楚。还有一点，有些教材是外国人编写的，或者是外国人换个地方，到中国编写，在中国找到了市场，里面的理念有问题。

李：我是以教材编写者的身份来谈我的感受。第一，有些教材高度结构化，有正面效果，也有负面效果。正面是老师能按照步骤跟着走，负面是给老师的空间少了，容易程序化。第二，教材所包容的多元体现出来了，内容明显地丰富多彩了，学生对此反应较好，特别是多元的图画配置，中小学生都十分欢迎，但是有的整合不够，或者好像整合了，到实际课堂上又整合不起来，这种情况是有经验的老师形成一种想法：教材跟我教学有关的我采用，没有关系的我就不用。经常教材编写者精心设计的小栏目，比如语音练习，教师觉得没有多少用处就直接跳跃过去了。经验丰富的教师能用老办法使用好新教材，不管什么理念，他都能改变成自己的理念。第三，我们的教材增加了日常生活的元素，各套教材在这方面都有突出的表现，但文学性相对弱了，经典篇章相对少了，高中教材有一些，越到低年级的教材，经典篇章就越少。第四，教材碎片化了。为什么有了高度结构化的编排，反而又碎片化了呢？现在的语言教育思想包容了更加丰富的内容，是多元化的思路，这些多元化的思路和要求，都要体现在二维的教本里，这就对编者是很大的挑战，全要顾及，就全要纳入小栏目之中，编写者有自己的系统构思，但是，在版面分布上，在内容元素的分布上，从教学实际运作的过程中，就会给师生以碎片化的感觉，有点像报刊的布局，经验较少的老师就可能不知道怎么用了。第五，高年级的课文太长，低年级的太少，太短。这些方面都有改善的空间。

包：关于教材，还有一个问题需要讨论。目前国内教材，英语和语文教材都是以话题为中心的，我认为，应该是以形式（forms）为主，以知识为中心，注重“双基”，然后配以话题。话题呈现的是语言功能，中小学英语教材必须注重语言的“双基”。教材要有两条主线，知识和技能，文化融入其中，是隐性的，加在一起就是能力。我研究了全世界范围内的几十种英语教材，得出了上述观点。

李：您说的教材结构和人教社现在出版的结构差不多。以话题为主的教材最早是北京市的初中教材开发的。我对英美上世纪80年代以后的多套教材曾做过统计，大约70%都是以话题（或称主题，即themes）为主线，有的以一个连续故事贯穿始终，也是把各种不同的话题串联起来，实际上也是话题为主线。我研究过语文教材，基本上是主题和文体相结合。我认为，这是当前语言教材的主流趋势。当然，以话题为中心开发的教材有一个弱点，就是词汇的滚动和再现的间隔比较长。我参与北京市初中教材的第一册，在实验中就意识到这个问题。但是，这个弱点可以由教师安排的复习活动加以补偿，在小学，由于词汇较少，像颜色，数词、人物、职业、文具、生活用品、衣食住行的语汇，有经验的教师就知道不断进行滚动。

包：话题本身就等于窄化了，这不是语言教材的主流趋势，那些口语为主的口语教材，我看应该叫做听说教材。以词汇为例，话题里有很多低频词，常用词复现率反而比较低。如果教材体现了“双基”为主线，常用词复现率就比较高。美国的共同核心国家标准（CCSS）把词汇分为三类，第一类就是常用词，第二类是学业词汇，第三类才是话题词汇。国内的教材以话题为主线就等于把最难的话题词汇放在首位了，学生学到的是很多没有用的词汇。

李：这个问题，各套教材处理的办法有各自的特点，而且有各自不同的教学路径。人教社的教材历来比较注重词语呈现的有序性，注重知识呈现的系统性。

包：是，我主张精选精编，精讲精练，希望教材编写单位多搞些研究，弥补过去教材的不足。

李：我们教材的表面结构按照话题走，内部结构的编排则肩负着实现语言知识学习的系统化，词语有序呈现，语法知识也力求有序呈现。话题词汇是经过精心筛选的。

包：话题怎么筛选？怎么筛选也是话题，话题就容易使教材碎片化。这样的教材只能作为特殊用途教材，或者作为听说教材，也可作为成人英语培训教材，但作为中小学教材就不合适。英语辅导报社厚积薄发，正在编写教材，已经二十多年了，要推出英语教材，结构和特点就不一样。因为教材是最重要的学习资源，我最近读到，教师大部分时间都在教教材，我们中国教师更把教材当作圣经，寸步不离，所以教材的质量我们需要重视起来。

李：教材编写者的理念和编写实践，这两者的统一是教材编写的难点。教材的真正水平主要看理念和编写实践的和谐一致，这需要教材编写者具备一定的理论基础，又要有教学实践的丰富经验，还需要有教材编写的丰富经验，要有思的功夫，要教的功夫，要有写的功夫。比如教材中的典型活动，没有这三种功夫编写起来就很困难。EssentialEnglish教材编写得好，就是作者有这三方面的功夫，自始至终都是一个人编写的。编写者有多年的教学经验，理念也好，英文特别棒。

包：现在的问题是教材质量太差，理念出了问题，内容再不好，知识差错又很多，有的教材是国外早就不用的了，有的教材现编现用，极不负责任。

十二、探究真实的课堂教学

包：最近我去了几个省市、区很多学校搞调研，听了很多课，做了大量的课堂观察，包括我们国家外研中心组织的小学、初中、高中英语教师教学基本功大赛。我直接到一些学校听课，第一个发现是现在的课堂设计和内容碎片化（fragmentation），教学内容只是叠加，而不是系统地教授。一节课好像知识也有，技能也有，但是叠加的内容互相没有关联，还是碎片化了，没有教学重点。还有一个问题是翻转课堂问题，学生课前自习完了，做了学案（导学案），上课就是展示、表演。课堂先做任务，还没有讲授什么，也没有听和读的输入，就开始让学生猜测，花费了很多时间，然后再让学生快速阅读，阅读的时间又很短，还没有读完就开始做题，而且是大量的综合题型。

李：展示课与平时课不同。我一直认为，我们可以允许这样的差异，因为，展示课是教师之间的研讨，把心中“理想的”课拿出来给大家看。虽然英美国家没有这样的展示，但我们有此类展示，能够起到推进课堂教学的作用。当然，我也发现，这些展示的课型与平时的课有很大差距，有些创新的做法，老师并没有真正用到平时课堂中去。

包：那这样的优质课和展示课就是假课，就是做秀，就没有必要做。平时的课，真实的课，我见到较多的，就是做题、讲题、搞题海。到展示课时，就展示任务驱动，小组学习与合作，这就不是真实的课堂了。我们国家外研中心正在努力杜绝层层假课的现象。现在的赛课有时误导了各地的教学，表现出碎片化倾向，还有我说的翻转课堂，连认知规律都给颠覆了，学生还没有学就开始使用了。实际上是“不学就会”。还有一种课，上课直接就进入题海，不仅仅是复习课，平时上课就是题海。一堂课听说搞高考听力，搞一些高考词汇表，做几十道选择题，做一两篇阅读题或者完形填空就完事了。中间穿插很多综合性模拟考试，一模、二模、联考、统考、月考、周考，应试教学已经达到登峰造极的程度，令人痛心疾首！

李：很多有经验的教师都知道，这样做不仅把素质教育抛到了九霄云外，把学生的全面发展忘得一干二净，而且，就考试能力本身而言，也是违背规律的，低效的。

包：学生做题，大部分是选择题，打对勾就可以，不是语言训练，根本没有学到语言。这样做既不是知识的输入，也不是技能的训练。

李：我们看一看现在有些学生的经历，从小学开始就忙于月考，阶段考，期中期末考，到中学仍然是这一套，接着大学又是雅思、托福，学生一路考试走出来。用人单位考核时，就发现这样的学生并没有掌握社会的本事和解决问题的能力。

包：这样的课堂是teachtothetest，就是针对考试，不是teachforthetest，一开始就模拟，按照题型走。

李：是的，他们其他题型都不认，任何懂教法的人，不管哪一派都不认同这样的方法。

包：对，都不会认同。但是不少老师会这样做，很多老师认为做卷子、做题、考试就是学习。正如外国人讲的那样，考试可以维持纪律，但考试不会产生学习。他们订阅的教辅报纸也这样要求，老师就跟着跑，还喜欢这样做。不按照高考题型出的题他们就不喜欢。

李：这种应试的教学模式，我可以打一个比喻，这有点儿像小孩子学足球，从小就天天打比赛，根本不懂战略战术，也不做战术训练，场上一群人集中在一块儿去抢球，还以为这就是“实战训练”。优秀的足球队在场上的表现，每一秒钟的动作，每一分钟的配合，每一个战术进攻和防守，都是严格的训练结果，这里包含着体能、思路、技巧和应变能力的综合素养。

包：应试教学的办法就只是对着球门踢球，只练那个“临门一脚”的动作，不是什么比赛了。课堂教学就出现这种状况，直接对准考试了，不断地做中、高考题型训练。各地教学都有此类情况长期存在，变成了极坏的应试教育。第二个发现是教师只是教学生考试技巧，就是教学生如何对付考试，而不是让学生掌握知识和技能，真正学会语言。这都是投机取巧的训练。第三个发现，就是直接使用旧的考试题，所谓的真题，一般都是最近3—5年的高考题，课堂上天天做这些题，各科都这样了。这样一步到位的做法只能造成学生的两极分化，差学生仍然比较差。这三种做法都不道德。

李：这样做就把学生毁了。

包：其实还有一件不道德的事情，就是过早地结束课程。有的学校复习时间长达两年，越差的学校复习时间越长。平时教学都这么干了。这是非常可怕的事情，而且不仅仅是外语学科，只是外语学科更严重了。这是普遍现象。我最近听课后，感觉问题愈来愈严重，已经到了必须纠正的时候了。

李：其实，具有丰富的高考经验的教师并不这样做。我听过好几位专门讲高考的知名教师，他们主要讲的是很实在的语篇能力，告诉年轻老师如何耐心地一步一步地引导学生在增长语言知识的同时来培养语篇能力。

包：现在出现一些非典型，像“杜郎口中学”、“衡水中学”、“毛坦厂中学”等，不以为耻，反以为荣。实际上学生搞题海，大量的复读生，用几年时间重复做题，在推广导学案，使应试教育达到了登峰造极的程度。有经验的高中教师是懂得按照语言学习规律办事的。但是，我说的这些典型就没有按照语言教学的规律办事，都想着一步到位，没有输入、储存、加工、输出的过程，这样的应试教育是坑人的，就是在摧残青少年一代。

十三、课堂过程：3P、4P还是5P？

李：我们还回到课堂教学的话题上来。现在老师进行课堂教学设计，涉及到教学过程，不管什么教法，实际上都是在40分钟的教学过程中体现出来的。

包：您如何理解教学过程？

李：我认为，不管是什么教学模式，或教学路子，或教学方法，课堂过程的主体都可以分为三段，这符合人的认知曲线，也符合人做事情时的行动曲线。

包：您说的是哪三段？

李：就是3P：Presentation,Practice,Production。依据JeremyHarmer（1988，2007）的陈述，3P出现在上世纪60年代中期，那时是听说法（audiolingual）盛行的时候。3P最早就是适应听说法的课堂教学过程的，后来Johnson和Byrne都提出了改进的3P，他们都主张实行所谓alternativeto3P，就是把3P看成是一个循环圈（circle）。在课堂上这个3P可以不断地循环，产生一种螺旋上升的教学进程。我根据自己的教学经验，比较认同alternativeto3P的模式，因为这样教师就可以更加灵活地处理3P。国外对于一节课的概念不是很重，3P不是指一节课，一个活动也可以有3P，或者3P不断循环运行，都可以。

包：3P这个方法仍然风靡全世界，我的英语“四位一体”教学法在这个基础上前面加了一个P，即preparation，变成4P，4P的内涵和外延与3P不同。

李：我和刘道义老师都提倡5P，中间不变，前后各加一个P，第一个P是preparation，是在课外做准备，也可以拿到课堂起始时做，后面加一个P，是progress。

包：我知道5P，但不太赞同，过于复杂化了，其实就是4P，第一个P是课外和课上的前五分钟解决。但我们的理念基本一致。我认为重点是presentation和practice这两个P，这两个P占30分钟左右时间，最后一个P（production）就是归纳、总结、留作业，让学生提问题，占5分钟左右即可。这4个P就是四个阶段，一节课的架构，期间有师生间的互动。

李：有老师问，presentation是不是在教师主导下的输入为主的做法？或者说presentation大体上相当于input，那么production肯定相当于output，practice就是内化过程，您是否认同？

包：这种看法不是太准确，这是个连续体，输入、接受、内化和输出只是各有侧重，这是一个整体学习过程。我认为教学应该是聚焦形式（form-focused）和输入为主（input-based）。前面的3个P，后面的production有产出性输入的特点，其实就是productiveinput。

李：我认为输入、输出，中间还有intake（摄入），心理方面是不能分割的。

包：是的，这是一个连续体。

李：input同时就可能有intake介入，所以教师能力强的话，这三个P可以来回轮转，交替推进。截然分开就等于把心理活动切割了。

包：不能截然分开，是螺旋型的，需要各种知识，各种技能的综合，知识和技能之间也是穿插的，不是割裂和分开的，但是一定要有阶段侧重。尤其是presentation主要还是输入为主的，后面的practice以内化为主，production以输出为主。知识输入的时候通过听、说、读、写、译的技能来实现，形式和意义、知识和技能也不是截然分开的。即使是侧重听、说、读、写、译训练，还是要先学习掌握哪些语音、词汇、语法知识，这不仅仅是打个支架，而是技能训练的先决条件和必备基础，技能训练就是在使用前面学到的语言知识，知识和技能谁也离不开谁。production阶段其实包含知识巩固、扩展和各项技能的训练为productiveinput。

李：截然分开就是形而上学的做法了。即使是production阶段一般也不能全班都在输出，除非是齐声朗读。通常一名学生朗读，或说话，或表演，进行role-play,这都是production，但是对其他同学来讲这是输入，输入当中还有内化：学生在接受伙伴的输出时，会想：“他这样理解，看来是我错了，我要改正。”也可能是：“他这样理解，他错了，我要坚持自己的理解。”这样，就会引起讨论。由此可以看出，production阶段，是在理解、内化基础上使用的阶段。

包：不过，我们要记住，3P，4P和5P，都应当灵活运用，要审时度势，要根据学生的实际情况来确定课堂教学的过程。如果我们翻阅一下英语教育方面的著作，就知道，课堂教学过程不限于3P。

李：比如一节典型的阅读课，虽然也是三阶段，但是基本上是“读前”、“读中”和“读后”，当然，适当使用3P也是可行的。不同的教学内容，不同的教学任务，可以有不同的过程模式。

包：这不还是3P吗？但这个3P是非常糟糕的。我本人反对任务型阅读的这个模式。前面已经讲过，我们的阅读教学就应该是精读。而外语平时的阅读就是readingforlanguage而不是forinformation和forpleasure。我反对这种低效的先快读，后细读的错误阅读教学方法。

李：这一点我有不同看法。任务型语言学习的课堂提出了另外一种教学过程模式，对于这种过程模式，我认为，只要适合课程的内容，只要学生能够在积极参与和问题解决中有实际的收获，就可以采取这样的过程模式。但不可因此就谋求一律是任务型课堂教学过程模式。关键是因材施教，关于阅读方式和策略，我倾向于多样化，因为，我们在现实生活中的阅读也是多样化的。

包：但是，就我们的学生的实际课堂情况看，快读的环节对于知识能力都比较弱的学生，很难谈“有效”二字。

十四、课堂、学生与“最近发展区”

包：课堂教学的形态，我强调聚焦形式、输入为主，这是我一直坚持的理念。课堂一定要活跃，活泼起来。我还比较推崇enquiry-based这样的方法，就是研讨式，还是探究式的。在我的课堂，我要随时提问题，学生必须提问题，课上课下都要提问题。

李：老师提问题还是学生提问题？

包：老师提问题，学生也要提问题。

李：那就很好。不愤不启，不悱不发，只有学生真正自己提出问题，好的学习才会发生。

包：学生能够提问题了，学习就发生了。带着问题来的学生，上完课能提出一些问题的学生就是好学生。

李：我也做过统计，学生主动提问的课堂是少数。老师不培育，主动提问题的学生提不出来。

包：这里面有个问题，就是语言和文化的问题。中国人的性格就是内敛，有话不愿意讲，擅长知识积累，而国外主要是技能训练，这是两种教育文化。中国这样的文化有什么好处？积累多了，就由量变到质变，厚积薄发，就变成技能了。有时候这样做比较慢。学生的性格主要分内向、外向两种性格特征，内向就是“场依赖”，外向是“场独立”。

李：不是人群就这两类，要画一条线，一边是“场依赖”，一边是“场独立”，

包：我一直提倡四位一体，课堂搞活，要聚焦形式，是输入型教学，实际教学中我提倡互动，搞启发式教学，让学生提出问题。我认为“问号”是个金钥匙。学生能提出问题，抱有主动的态度，这就等同于积极地学习。学生提出问题之前就需要认真听讲，学生的思维动起来了，所以说enquiry-based这样的方法是好方法。上课一定要有矛盾冲突。

李：我完全同意。

包：通过提问题，教师可以判断学生听没听懂，理解得对还是错，从而随时调整教学内容，难易度和教学方法。

李：学生懂不懂需要学生主动做，教师才能判断。教师输出十分钟再提问学生，老师就发现有些学生输入效果就不算太好。

包：课堂上教师讲了十分钟再提问题就太迟了，3—5分钟讲授后必须提问题，或者让学生提问题，就是提问。不论是在大学还是中学，我的课堂里，学生都时刻准备着提出问题。学生一溜号，我就提问他。有的学生不举手提问题，我也提问他。就是提问那些缺乏自愿提问习惯的学生，让每个学生随时准备回答问题。

李：我想问您，给您一个新班，学生不提问，那么还得培养吧？一个新班，第一节课就上不好。

包：这是要培养的，其实几节课就可以训练出来，学生就会有主动、积极思考的习惯，而不是等着让老师往脑袋里灌输。但是没必要让学生过分地表演，课堂教学主要在于师生之间的互动。

李：师生之间只要有情感冲突，这个课就很难上了。重点在于思维交锋，打个比方，双方都是齿轮，教师飞速旋转，学生没有转动，两个齿轮要咬合，教师才能起到带动作用。咬合不好，或者带动的学生少，总是那么几个学生，这个带动作用就没有起到应有的效果。

包：老师要抓住学生的“最近发展区”，要了解学生，教师有的放矢，学生就会觉得学到东西了。学生的兴趣的产生和兴趣的保持在于他是否获得成功，获得好成绩，学到内容的话，成绩就上来了，而成绩上来就有动力了，兴趣就有了。

李：是的，尤其是厌学的学生一旦兴趣上来了，压抑被解放了，可能进步更快。

包：教师要点燃学生的学习激情，也就是激活学生的求知欲，否则学习就不能产生。老师的一个作用就是使课堂活跃起来。

李：这种活跃不仅仅是行动，思维必须活起来。

十五、课堂中的学生群体

李：关于怎样对待全体学生，我有个比喻，教师应该像牧羊人学习，学习他的放牧策略和手段。第一，在草原上，羊群不是排着队走的，也就是说，牧羊没有整齐划一的；第二，羊群没有绵延几公里长的，当然也不是整齐的方阵。有时候牧羊犬协助牧羊人，羊群总是以集群的方式向前走，有前有后，离散程度比较小。好牧羊人就是这样做的。羊群太离散了，没有办法集中，羊群太集中，没有那么多草，所以稍微离散点就好，远看起来，羊群是一个集群，英文叫cluster。

包：比喻很形象！班级教学就是这样。但是要防止大帮轰，学生的水平都不一样，有个体差异，这个时候还是要注意抓中间，教师要分出哪些是中等生，比如说，一个班级50人，处于中间的就有30人，再细分的话，中等生十来个人，可能中上等十来个人，中下等十来个人。

李：有老师问过我类似的问题。肯定跟不上学习的要有三五个学生吧？

包：不止三五个。

李：就算十个吧，您怎么办？

李：过度焦虑一般不会持续很长时间。

李：我的经验，这些落后的学生绝对不能放弃。下课你和他谈话，鼓励学习，或者找家长，这些方法没有用。我就是暗中提供东西给他，护着他，给他创造成功的机会。对他们来说，哪怕成功只有一次，对他们的触动都非常大。

包：可以让中等生把他们带起来，因为中等生里面还有中下等生，和他们距离最近。他们之间有交流，又比较讲义气，所以可以带动起来。

李：我以前有过教训，但很快纠正过来了。老师不能人为地给他们配对，搞小组学习，也要考虑学生的伙伴关系，即peergroup，而且要研究他们的伙伴话语，即peertalk。好的教师都借助和学生相处的丰富经验，去体会和领悟学生的伙伴关系与伙伴话语。学生在学业上提携，学生之间必须关系好的配合起来才行。

李：教师可以在课外给尖子生多布置一些学习任务。

李：尖子生有时候能成为班级的学科领袖，叫做“学霸”，但有时还可能成为“攻击对象”，所以尖子生要注意处理好和同学的关系，这一点，老师就要处理好这个问题，老师不能只接近那些成绩好的学生。领导能力强的尖子生可以担当教师的助手。一名好教师就要熟悉尖子生、中等生和落后的学生的特点。

包：那是一定的，好老师还能预测出他们的考试成绩大概是多少，出一套试题让学生做，上下不会超过5分，否则就不是好老师。这里面有一个话题，教师和学生各自的角色是什么，怎么扮演。总有人提倡“学生中心”、“儿童中心”，我一直提倡“学习中心”（learning-centered），我们要研究怎样使学生的学习产生。

李：您这个提法很好，我同意。提倡学生中心，教师进行调控有时会有困难，就很困难了，可能变成了放任自流。学习中心意味着师生都能聚焦学生的学习，使学生学到东西。

包：对低年级的学生，自控能力差，没有基础，我个人认为教师中心更好些，高年级可以以学生为中心，因为他们有这个能力和自觉性，但总的来看，无论是教师中心，还是学生中心，都有失偏颇，提出学习中心比较合理。

李：您刚才提到“最近发展区”，现在老师好像有误解，中间要有中介，这很重要，在课堂上老师要起到中介作用。

包：“最近发展区”可以在内部加个“接”，叫“最接近发展区”。提到这个区间是有条件的，谁发现、解决这个问题？还是要靠老师，靠正规教育和教学，也是靠课堂教学，而不是依靠校外的补课和培训。

李：有些老师认为最近发展区是现有水平，这是一种误解。最近发展区指的是学生的潜在水平和学生现有水平之间的差。教师需要估量学生的现有水平，这一点相对容易做到，但是，教师估量学生可能达到（但未必显示出来）的水平，不是一件容易的事情。有的教师在教学实践中不是估量学生的现有水平，而且迁就现有水平，这样做就会忽视他们的潜在水平。要由教师作为中介来挑战学生的潜在水平，学生才能有所提高。

包：就是通过努力可以达到的目标和水平。总有人把学生的自主学习当成自学了，我国都是体制内的正规课堂教学，不是自学，所以上课一定是在老师主导下进行。现在又有人提倡先学后教，还有少教多学的说法，总是要排斥老师的作用，这样的路子是不对的。

李：现在有的地方人为的规定就比较机械，一节课里，学生话语占70%，教师话语占30%。其实不同的课型、不同的状态，师生不同，话语百分比是不可能要求一样的，这样做太死板了。例如，有的学校要求“10+35”模式，就是教师在一节课里说话不能超过10分钟，其余35分钟要让给学生。

包：想多让学生活动，出发点或许是好的，但是，硬性规定时间比例，是违背教育原则的，不同的学生，不同的班级群体，就应当有不同的课堂思维和课堂话语。

李：我们俩人在一线上课时，怎样才能带出好学生？有很多办法，但就是没有这样的限制。

包：好老师都有共同的特点，就是有水平，负责任。有人说不能以教师为主导，而是要提教师引导，甚至提出要批判凯洛夫教育思想，变“教师主导”为“教师引导”，还是提倡“学生中心”，“儿童中心”，所谓的“以人为本”。难道教师不是人吗？现在“围坐学讲”那一套在中国“水土不服”，学生是分类型的，有的是场独立型的，有的是场依存型的，差异很大。其实西方那些时尚东西也是新生产物，大都是新瓶装旧酒，根本不是主流，而我们常常当作宝典，拿来就用，都不接中国的“地气”，水土不服。通俗地讲，就是教师和学生都要抓住重点。

李：不论是学生中心还是学习中心，教学当中绝对不能排除教师指导作用。如果说教师中心，可能人们理解不一样。有人认为，老师从头到尾指挥，这叫“教师中心”；有人认为，学生敬重老师，心中以老师为主导，活动以学生为主，这又是一种理解。有人认为教师中心是传统的东西，这样的传统要丢掉。结果，自主学习变成了“自流学习”了。今天我们交流起来，我发现我们的理念和做法特别接近，因为这些都是基于中国的教学实践得出的。

十六、课堂教学目标的多元化问题

李：前面您多次提到多元化问题，我想解释一下。我们教学实际中的多元化是在一个整体目标中内涵的多元化因素。多元化就要有情感因素、思维因素等，很多因素在课堂中是共同表现出来的。

包：我主张“一元驾驭多元”，即“一元下的多元”（unityindiversity），这是近几十年国际语言教学的发展趋势。很多人文目标是以潜移默化的形式表现出来的。课堂教学中，显性的要“显”，隐性的要“隐”，不能颠倒了。

李：以前我也讲过目标多元的问题，老师在每节课的教案里必须写出五种目标。其实课堂教学有三种可考察的目标，教师话语、学生话语和沉默时间。涉及到学习内容，有两种目标是显性的：知识目标和行动目标（含技能目标）。为什么多元目标不必都写进每节课的目标，因为多元要素是包含在学习的表现之中的，拿水来说，化学家排列自然界的水里的多种元素（elements）可以列一二十种甚至更多，但水“表现”在河里或湖里或海里的形态就是一种综合体或浑成体，我们在水的浑成体中看不见钙或钠，就像一节课上我们无法单独培养情感和思维一样。至于通过内化而逐步被学生理解的内部加工过程，就更需要时间了。真正的内化必须有沉默时间。现在的课堂沉默时间太少，这种情况下，老师很难进行思维训练，因为思维需要时间。

包：一节课就40分钟，不可能完成那么多目标。有人指出，三维目标、四维目标、多维目标，多元目标，好像多元就是好课。其实，目标多了，看似全面了，多元、多维了，其实是把目标虚化了，真正的目标和内容没有了。课堂不能过于表面化，要把教学内容落到实处，每节课都有一些“干货”，让学生实实在在地有所收获，目标和内容是一致的。另外，目标也分为课程目标，学年、学期、阶段和课时目标。一节课40分钟的目标叫做课时目标，要非常具体，不能泛泛提到，要明确教什么、怎么教，不能把空虚的隐性的目标，如情感、态度、价值观都写出来，那就是形式主义。再就是怎么做的问题，语言和思维需要结合起来。现在的课堂里往往不重视思维和记忆的训练，仅停留在建构主义的浅层面。语言教学讲究思维，维果茨基的著作《思维与语言》分析了儿童语言的发展特点，语言和思维关系紧密。

李：我近年高度重视思维的问题。现在深层思维没有重视，当然有多种原因，第一个原因是课堂内容的思维深度不够，第二个原因是老师引导的是认知深度不足的语言学习，就是把涉及到思维因素的材料都给清洗掉了。所以，我主张考量篇章语言的难度，既要有语言难度，又要有认知难度。

十七、关于EDI的思路

包：当前，比较倾向于课程改革思路的老师通常避免主动去讲授什么内容，不愿意进行系统讲授。对于语言知识，教师只是点拨，有时候连点拨都没有。无论是词汇、语法，还是句型、规则，都是一掠而过，如名词加复数形式，老师在下面画一条线，或者改变一下颜色，就是浅层教学，不是那种我强调的显性教学。从小学到大学都存在这个问题。

李：我认为，这样做是行而知之的路径，是有效的路径，陶行知就主张这样的路径，我是同意行而知之的，当然，要切合学生的认知路径。

包：现在EDI在美国很流行，EDI就是ExplicitandDirectInstruction，我称为EDT，把Instruction换成Teaching，更易懂。这个方法不仅仅在语言教学领域使用，在其他学科里也都提倡。很多老师强调建构主义，讲建构生成，要求学生自己建构和生成，没有解码怎么建构？怎么生成？特别是任务型教学整个翻转了。语言知识仅靠脚手架、思维导图手段不行，还需要认知、记忆和应用。课改专家强调情感和策略，反而把认知和记忆给忽略了。英语课堂过分地自上而下（Top-down），其实更应该自下而上（Bottom-up）才对。

李：我认为，自上而下和自下而上，是一个交替使用的过程，仅仅用哪一种都会出现问题，交替使用才能平衡。教学上很多事都是平衡的问题，提出3对应当平衡的语言教学概念：一对是准确性和流畅性，第二对是理性和感性，第三对是明晰和含蓄（explicitorimplicit），和您谈的EDI有关系。Stern主张审时度势，取得平衡，适应学生的，就是最好的。另外，您前面也说了情感态度多为隐性的，但是，这些因素肯定在学生的学习过程中起相当重要的作用，当然，要注意与思维、认知和记忆的活动的平衡。

包：外语教学就是这样，时间很少，还有可承受度的问题，英语是affordances。用二语习得的方法习得英语就需要几万课时，而外语教学没有那么多的时间，中小学所有的课时总量是固定的，小学、初中、高中各学科加起来才12，000节课时，九年义务教育阶段才9，350节课时。英语课时一共才1，500课时左右，一周才几个小时的英语接触时间。这与母语和二语教学有根本的不同。最近有人研究说，第一语言的孩子每天能听到7，000个话语（utterances），其中大约有2，000个问题（questions），1，500个片段（fragments），1，000个动词变化和大约400个复杂的话语。这样，一个孩子在出生后的前几年里对于母语就会接触到12，500，000个真实交际语境的有意义话语。我们外语语境下的课堂教学怎么能比？我们要研究的是在有限的课时里让学生达到一定的英语水平，就要解决上课老师不教、学生不学的问题。现在课标定的目标比较高，但是手段和方法出问题了，就是理念和路子的问题。

十八、教师发展

李：我从另一个角度说一个不同的意见。以上我们谈了一些教学概念，包括脚手架、最近发展区等，如果我们追根溯源，就会发现，这些概念都有很深的含义。有一点像《孙子兵法》的论述，大家都知道基本含义，但是我们要研究什么情况下，针对什么人才能实施，哪一场战争中此计谋是怎么具体使用的？关键在这里。比如多元问题，好多没有学过教法，甚至没有教育学知识的人照样能够成为好老师，他的课堂照样可以是多元的，而且多元的拼配恰如其分。好老师是针对具体学生，方法应用恰当，这个课就是好课。

包：您说这一点我只赞同一半。这涉及到教师专业发展的问题。英语不好的老师照样可以当好老师，您这样认为吗？

李：在现阶段，确实有这样的老师，英语不是很好，但是教学很有成效，原因并不复杂，因为这样的老师知道在课堂上和课外如何训练学生，也知道如何让学生自己训练自己。但是，中国的语言教育要走出瓶颈，关键在于教师的两个专业化：语言的专业化和教育的专业化。好老师越来越多，走出瓶颈就比较快。

包：您说得对，老师一定要走专业化发展的道路。老师不怎么样，学生成绩好，那是因为学生费神费力了，这不值得提倡。专业化道路要求教师首先语言基本功要好，语言基本功过得去，其他方面就好办了，方法差点都可以。

李：我们经常说的基本功好不是指老师像播音员那样说起话来滔滔不绝。老师必须有学识，并且能很通俗地讲出来。

包：教师发展要与时俱进。我赞同您曾经讲过的，老师要有一种工匠的精神，这种精神就是苦干加巧干。好老师的课是精雕细琢的，上课就精彩。

李：陶行知说过，教师是工匠，教学是手艺。真正优秀教师是手艺做得好的工匠师傅。工匠的特点，我可以用一句话概括：每个细节的功夫。我当教师，受到北京人艺那些著名演员的巨大启示，讲求每一个细节中的艺术，例如站姿，眼神，与学生的距离调控，话语的不断推敲，课上问答形式与内容的细节探究，都是教师专业化的课题。

包：每个教师应具备学科能力和教学技能，有自己独特的风格和特点，有自己见长的地方。有的老师知识渊博，有的语音语调好，有的简笔画好，有的唱歌很好，有的擅长测试，有的善于活动，有的电教手段好，都有自己的特色。现在教师培训有问题，说是培训，却不看重培训的效果，教师都不知道怎么上课了。还有一个问题，培训没有顶层的科学设计和具体实施方法，到底培训什么内容，目前比较随意。还有一些搞教材的出版社的培训都是教材培训，针对某种教材如何使用，心思只在教材用量上。我想这样的培训应该是让教师学会使用各种教材，要培训教材、教学共性的内容。共性的培训内容首先是语言，还有外语教学理念和具体课堂教学方法。

李：我认为，我们支持在职教师发展，有几点需要加以强调。第一，要专门培养教师培训者，这样的培训者应当像戏剧学校或学院的老师一样，手眼身法步，重在教会技法，要像体育教练一样，现场直接指导，纠正动作，让学员体验体育项目的行动过程，要像国画老师那样，先自己画一幅精彩作品，当场让学员来看，然后让学员做，在关键环节上，随机点拨；要像特技厨师那样，监控学员的每一个操作，当场让学员体验什么是烹饪的“火候”；第二，教师培训要有定时定员定课程的足够流程，教师学艺，没有按规范走完程序，那就不是完整的培训，就不能算通过了专业培训；第三，要让接受培训的教师经历严格的技能操作测试，不能满足纸上谈兵，仅仅答卷是不行的；第四，要引带教师参与真正意义的科学研究，未来的教师应当是“工匠+工程师+研究者”。

十九、日常教学与考试

包：现在考试有很多不确定性，围绕考试的意见五花八门。现在总有人把高风险的考试题型拿到课堂上，用以替代其他类型的考试。这样做就造成大面积的题海，这已经成为普遍的问题。

李：中小学教育是基础教育，主要任务是打好做人、做事的基础，是引导学生健康地成长。将终结性考试和选拔性考试的题目注入到日常的教学中，注入到课堂里，在教育方向上是成问题的。

包：教师对于考试，首要问题是要把考试的类型弄清楚，不要混淆。我们要区分校内考试和校外考试。英语“四位一体”教学法有四方面，中高考复习教学方法、日常复习教学方法、课堂教学方法和学生学习能力培养方法，涵盖了教学全过程。校内考试不同于中、高考，考试内容和题型不同于中高考内容和题型。全国中小学英语学习成绩测试（NEAT）是国家外研中心推出国家级的成绩测试项目，属于校内终结性考试。现在对考试的研究还不足，容易陷入题海。现在题型太少，而且太固定，要稳中有变，稳中求新，特别要增加建构性题型，包括翻译题。大学的四、六级考试大幅度增加了翻译题。其实社会也开始重视翻译了。通过翻译可增加东西方交流。考试题型要限制选择题型，提倡多用建构反应题型，建构性题型有部分建构和全建构，这方面比例应该增加。这也是全世界考试改革的趋势。

李：大规模考试，由于阅卷的原因，也由于确保信度的原因，客观题还是占一定的比例，完全取消客观题，现在很难做到。

包：托福和雅思与中国的中、高考和校内考试的目的，类型不一样，这两个考试系统都有很多问题。我们可以做到优选，达到雅思和托福考试的折中。雅思比较侧重技能，托福注重分离式考试，就是单项选择考试。我们不是反对单项考试，要全部取消这种题型，但是这类题型得分比例以不能超过三分之一为宜。考试要提高效度，就是考查应该考查的内容。考试对教学的反拨作用很大，效度不够好，就容易误导教学。

李：单项选择题使用多年之后，人们已经发现此类题型的问题，有的学生词汇、语法基础并不十分优秀，还照样得高分。另外，接受考试的人群已经越来越适应单项选择题，而且掌握了答题的技巧，越是这样，此类题型的信度就越成问题。另外，附带说一下，现在我们说的单项选择题，引进时的“学名”叫多项选择题。

包：是的，连名称都没叫准，这种题型一百年来争议很大。所以我们要减少选择，减少猜测。选择题主要考察学生的辨认能力，考察知道什么，不是考察用语言能做什么，偏离了考察学生语言知识和语言使用的基本目的，导向不好。选择题我可以列举出三十多个危害。主要有以下十个：第一，造成了大规模的作弊；第二，造成全国性的应试题海；第三，造成学校外语教育迷失正确方向；第四，加重了师生的精神和经济负担；第五，考试的成绩没有信度和效度；第六，损伤学生积极性，人为地制造学习困难，产生石化现象，导致学习失败；第七，对学生的未来发展不利，学生没有学到语言；第八，应试培训成风，造成教育资源的巨大浪费；第九，反拨作用不好，误导教学和复习应试；第十，这样的题型引来了外患，导致国外考试大举进入我国。

李：原来的选择题大多用于心理测试方面，但是内容和命制方法都有别于现在考试中的选择题。完形填空题型最早也是用于心理实验的一种测试工具，逐渐被运用到选拔性或水平型考试中拉开。当然，完形填空题在区分度方面是有优势的，前提是选篇要合乎完形填空的标准。大体上说，选篇是要符合我们前面讲的标准：典型环境，典型事件，典型人物，典型性格，如果是说明文，也要做到典型动机，典型论题，典型内容，典型阅读对象。

包：但是完形填空题附加上选择题，这个区分功能就没有了。

李：我们现在使用的完形填空题是最早完形填空题的变种，原来的完形填空间隔几个单词去掉一个单词的做法有心理语言学原理的支持。

包：网络是个好东西，“互联网+教育”是个好主意，但是在线教育这几年才刚火起来，就像有的文章说的，还没长大就被人“玩坏”了。正规的校内课堂教学不应完全被慕课、微课和线上教育所颠覆或替代，现代技术只是一种补充和辅助。

二十、互联网与英语教育

包：上面我们谈到网络教学问题了。网络很容易分散孩子们的注意力，孩子们上网以后，很有可能被其它东西吸引，去玩别的东西了，有些东西显然是有害于孩子们的身心健康的。另外，网络教育很多内容有版权问题，本来教学就是内容为王。网络教育的内容有质量问题，不应夸大教学效果。

李：当前网络教育的最大缺点有两个，一个是资源不足，另一个是精细化不够，专家参与过少。技术部门把很多工夫都下到网络技术方面而不是教学资源方面了。不少网站他们愿意搞点游戏、奖励之类的，这样做，表面效果更好一些，但是，核心的问题是如何推送好的活动，好的学习路径。

包：还有一点，网络教育的针对性比较差。

李：比如网上做题，学生关心的是做题后的评价。这些评价是由具体的工作人员按照不同的档次编出一套评价语言，写出几十段评价用语，然后按照学生做题的正误比例，由既定程序呈现出来，学生做这个题上这个评价，做那个题上那个评价。学生如果连续做就可以看出问题来了，因为，这些评价语言并没有很好的针对性，更谈不上个别化了。

包：即使学生做对了，那是学生原来就会的，他们没有从网上学到东西，只是用网络来印证对错罢了。

李：还有的练习题做完后，紧接着有一个解说，这种点评只有教学高手才能做好，网络公司找的本科生或者研究生做出来的点评，参照了一些语法书，针对效果不是那么理想。

包：这种练习不是针对语言知识和技能的训练，所以这样的学习效率不高。学生会的原来就会，不会的仍然不会，仅仅是验证会不会，那么网络学习就没有意义。

李：网络教育是对现代远程教育的统称，移动互联网的产生和飞速发展，已经不能仅仅用原来的远程教育概念来看待相关的问题了。大数据和云平台的开发与应用，确实改变了我们人类以往的信息传播与沟通方式。两年多以前产生了“低头一族”的说法，但是现在我们再看一看，还仅仅是“一族”吗？不“低头”的人快成少数了。浩如烟海的信息碎片每时都在触动人们的眼球，恰恰是移动信息占据了人们几乎所有的闲暇时间、工作间歇时间、甚至工作时间，使我们必须去考虑如何运用移动互联网的正能量来支持基础教育。

包：我们必须同时看到，移动互联网，微信，对于基础教育也由另外一面的影响，比如说，现在推送的学习信息都适合学生的需求吗？孩子们接触到的材料都有益于他们的身心健康吗？对学生眼睛的伤害如何避免？

李：我对移动互联网+教育，有这样几点想法。第一，人与移动互联网的关系应当坚持以人为本，人应当是移动互联网的主人，对于每一个人都应如此，而不是反过来；第二，互联网的教育功能应当建立在人与人的直接教育的基础上，而不是反过来；第三，互联网正在形成一种或多种形态的互联网思维，这样的思维对人的思维发展有很强的影响力，但是，“互联网+教育”一方面应当发挥碎片化信息传播在普及“机智型思维”的优势，另一方面应当避免碎片化信息对于连续的深层次的“高阶思维”的负面影响；第四，“互联网+教育”将在很大程度上推进学生的自主学习进程，有利于实现个性化教育的愿景，但是，学生接受互联网、特别是随即甚至随意接受移动互联网信息又会促成自发、自流地接受庞杂信息的倾向，所以，强化学生的信息管理和时间管理能力也就成为必不可少了；第五，以上情况，必然会将把两大战略研究课题提到议事日程中来：一个是提升移动互联网后台的高度智慧化的动态运行水平（包括科学统计和有效评估），另一个是培养教育教学的专业队伍对教育资源进行科学筛选和细分。

二十一、慕课与翻转课堂

包：还有慕课的问题。慕课是可以采用的，主要是传授知识，但不能每天都使用，也需要设备的投入，有成本的问题。教学还是要班级化和个性化。以前，没有现在如此发达的网络工具和系统，我记得，有些尝试改革的教师也作过类似“翻转课堂”的努力。我在教英语时，鼓励学生自己去寻找适合某一个课题的材料，自己在上课之前进行探究活动，回想起来，那也是所谓的“翻转课堂”。

李：我在上世纪八十年代进行过教学试验，与一位化学老师配合（他后来成为特级教师），学生的学习思路和您说的教学模式是类似的。在这个班上，英语课是让学生自己研究分析即将上课学习的材料，并在我的指导下，到书店、图书馆去寻找与本课内容一致的英文材料，或者个人独立研究，或者自愿结合起来研究，然后，拿到课堂上来进行探究活动，有时还要进行小组和全班的热烈讨论。化学学科王老师的模式叫“单元程序教学”，学生课前先研读教材和王老师准备的资料，到上课时，先由学生讲课，其他学生挑战讲课的学生，老师有时也参与讨论甚至争论。然后，由老师在进行总结和评议。我们这两门课，都是一周一个总课题。

包：您和王老师这样的课，已经是翻转课堂了。

李：但我们并没有用“翻转”这个词儿。

包：其实，所谓的“翻转”，它的潜台词是：按照课堂的“正常”次序，是应当先由教师来讲授，然后学生研修或学习理解。依照我们的概念，学生在课前接受并自学有关的材料，做些复习和预习，这本身就是正常的学习过程，谈不上什么“翻转”。在美国的课堂学习中，学生实施“项目学习”，也是鼓励在课前要自主学习，进行学习资源的准备，但以往也没有把这种学习称作“翻转课堂”。

包：学习者总对着机器学习，效果不会太好。学习外语还是需要面对面的。

李：对，网上学习只能起到辅助作用，但是这个趋势很难阻挡。网络能把学习者所有的业余时间都给占用了。

包：刚才我们谈了，就是到了将来，网络也替代不了课堂教学。网络教育是碎片化的。

李：尽管碎片化，上网的人有时候仍然花费很大精力去网游。我们有些成年人有自制能力，可以随时终止上网，但是小孩子就做不到了，由此会引发很多实际问题。

包：现在各地都在开展微课教学，效果和质量，也是参差不齐的。有些微课设计和编制比较仓促，效果和质量不是很理想。

李：微课的设计首先要有精彩创意，这要求设计的老师要具有教学的创造意识。

包：但是，这样的创意必须建立在基础知识和基本技能的基础之上，而不是一味地进行发散思维，脱离知识学习，搞一些稀奇的点子。

李：是的，微课设计的难点就在这里。有的微课引入英美的动画片，很好看，可是，我们从中看不到该微课的核心目标，加上词汇大幅度超标，这就不能认为是精彩的教学创意了。真正好的微课教学创意，必须是紧扣本微课的教学具体目标的。

包：这里边又存在另外一个问题，紧扣教学目标，却又不能完全是教材搬家，教材的内容和语言是什么，微课的内容和语言就是什么，这样的微课做出来，看的人就不会多。

李：另外，还有一个制作的问题，好的微课，至少要注意几个问题：确定微课的呈现类型，如主讲教师是否出镜，语速是否适合，配合的图文画面是否突出主题，细微环节之间是否具有很好的逻辑衔接。我参与指导过不少老师的微课制作，上述过程对于参与老师是一个磨练过程，6—8分钟的一节微课，要花费多少小时的磨研。这一点，美国的微课和我们做的微课有很大的不同。

二十二、英语教育科研

包：前面我们谈教师发展，还有一个重要问题没有涉及，那就是教师进行科学研究的问题。

李：我认为，教师做教学和教师做研究，应当看成是一件事，而不应当看成两件事。现在，教育和教研部门都把科学研究活动和科学研究成果视为教师晋级的必备条件。鼓励教师从事科学研究的出发点是很好的，但是，如何引导骨干教师成为教师研究者，还有很多问题应当探讨，还有很多实际问题需要解决。比如，研究课题的选择，研究过程与教学的关系，论文的科学性，研究的具体技能培养，等等。

包：现在各地各学校都非常重视教科研，有的学校配备了教研组长和主任，有的骨干教师甚至设立了名师工作室，有的搞来一些科研课题，写了一些论文。但教师从事科研课题，由谁来担任指导任务，这件事很重要，有些科研指导者专业素养不是很高，求实精神比较差，创新的内容很少，语言训练又不够。有些专业研究者是利益型的研究者，已经偏离了学术轨道，背离了科学精神。专家们应该讨论、辩论和争论，学术界需要沟通和交流。我们应当有所超越。

李：中小学领域的课题研究，教师研究者应当注意提高科学研究的意识和素养。重要的是，一位教师研究者有必要全程经历符合科学研究规范的课题研究过程，学会如何确定选题，如何检索文献，如何进行研究设计，如何实施具体的研究活动，如何采集数据和实证，如何分析数据并得出结论，最后，还要学会如何撰写论文。对于研究所和大专院校的研究者而言，我认为当前要特别强调到位教学现场，坚持现场观察和取样，做合格的田野工作者。

包：有关教育科学研究，我们还有很多要谈的内容。今天，我们已经涉及到20多个小专题，覆盖面相当广，还有些问题没有深入讨论，我们下次再继续谈吧。谢谢李老师。

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2015年第6-8期，李永大根据访谈录音整理。）